Hablar de lectoescritura en la educación inicial no significa pensar que los niños empiezan a leer y escribir solo cuando reconocen letras, copian palabras o usan el lápiz de forma "correcta". Antes de eso, ya han vivido muchas experiencias que los acercan al lenguaje escrito. Por ejemplo, escuchan cuentos, observan imágenes, interpretan gestos, reconocen símbolos de su entorno, señalan, nombran, hacen garabatos, dibujan, juegan a escribir, inventan historias y tratan de darle sentido a lo que ven y hacen (MEN, 2016; Papalia & Martorell, 2024). Este proceso se conoce como alfabetización emergente, y comienza desde el nacimiento, a medida que los niños desarrollan habilidades y conocimientos que más adelante les ayudarán en el aprendizaje formal de la lectura y la escritura (MEN, 2016). Por eso, en esta etapa la lectoescritura no debe entenderse como una enseñanza mecánica del alfabeto, sino como un acercamiento progresivo a la cultura escrita donde los niños empiezan a descubrir que los signos, las imágenes, los sonidos y las palabras comunican algo (MEN, 2014b).

Desde el trabajo de grado que da origen a esta propuesta, la lectoescritura se entiende como un proceso en el que la lectura y la escritura van de la mano (Grimaldo Salazar, 2018). Es decir, no se trata de leer por un lado y escribir por otro, sino de interpretar y crear mensajes con una intención comunicativa (MEN, 2018; SED, 2019). En este sentido, leer y escribir son formas de construir y expresar significados, y no solo habilidades té cnicas (Gallo, 2024). Por eso, aunque la Real Academia Española (2024) define la lectoescritura como la capacidad de leer y escribir, en la educación inicial los niños se acercan al lenguaje escrito no solo desde lo cognitivo, sino también desde el cuerpo, las emociones, las relaciones con otros y el juego simbólico (Papalia & Martorell, 2024).

En el contexto colombiano, esta mirada es importante porque la educación inicial debe respetar los ritmos de desarrollo de los niños y evitar la presión de adelantar aprendizajes formales antes de tiempo (MEN, 2018). En ocasiones, la lectoescritura se ha trabajado a partir de ejercicios repetitivos, como planas, copias o actividades centradas solo en reconocer y repetir letras, dejando de lado aspectos fundamentales como la comprensión, el juego, la oralidad, el cuerpo, la imaginación y la construcción de sentido (Gallo, 2024). Sin embargo, cuando la lectura y la escritura se reducen a repetir letras o llenar guías, los niños pueden vivir estos procesos con cansancio, inseguridad o desmotivación. Por eso, es necesario proponer experiencias más cercanas a su forma de aprender, donde puedan explorar, representar, narrar, conversar, jugar y crear.

Desde este punto de vista, la lectoescritura en educación inicial debe entenderse como una forma de darle sentido al mundo (Corté s & García, 2017; Timbila, 2017). Los niños leen mucho antes de leer palabras, porque interpretan los rostros de las personas que los cuidan, los tonos de voz, las imágenes de un cuento, las señales del aula, los símbolos que ven a su alrededor, los recorridos que hacen y las situaciones que viven en comunidad (Gonzales Remigio, 2022). también empiezan a escribir antes de formar letras convencionales cuando hacen marcas, garabatos, dibujos, trazos, huellas y representaciones que tienen significado para ellos (MEN, 2016). Por eso, el docente debe valorar estas primeras producciones, ya que muestran que el niño empieza a comprender que puede representar algo, dejar una marca, comunicar una idea o contar una experiencia, reconocié ndose como un sujeto activo que construye sentido (MEN, 2018).

Asimismo, la lectoescritura no puede entenderse como un proceso únicamente cognitivo porque también depende de la maduración biológica, la experiencia sensoriomotriz, y el acompañamiento de los adultos y del entorno social (Papalia & Martorell, 2024; De Souza Martins et al., 2026). Esto quiere decir que, antes de acercarse formalmente al lenguaje escrito, el niño necesita vivir experiencias que le permitan reconocer su cuerpo, ubicarse en el espacio, coordinar sus movimientos, fortalecer su lenguaje oral, escuchar, recordar, representar e interactuar con otros (Timbila, 2017; Soto et al., 2019). De esta manera, el aprendizaje de la escritura se apoya en habilidades como el esquema corporal, la lateralidad, la coordinación visomotora y la direccionalidad, que son bases necesarias y que se van fortaleciendo poco a poco durante la educación inicial (Soto et al., 2019; Viera Prada, 2024).

Por eso, el acercamiento a la escritura no empieza solo con el lápiz y el cuaderno. Antes de escribir una letra, el niño necesita controlar su postura, coordinar la mirada con el movimiento de la mano, regular la fuerza, reconocer dónde iniciar, seguir una dirección, sostener un material y organizar el espacio donde va a trazar (Rigal, 2006; Pacori & Mamani, 2020). Del mismo modo, antes de leer una palabra, necesita escuchar, observar, anticipar, relacionar imágenes con sus experiencias, recordar secuencias, reconocer sonidos e interpretar signos (Tovar, 2018). Estas bases no se desarrollan por separado, sino a través de experiencias cotidianas, corporales, lúdicas y afectivas, que le permiten al niño pasar de vivir una acción, a comprenderla y darle significado (De Souza Martins & Posada-Bernal, 2025).

En este sentido, el cuerpo también hace parte del proceso de lectoescritura. Aunque muchas veces se cree que leer y escribir son actividades de mesa, en silencio y quietud, en la educación inicial estos aprendizajes se construyen desde el movimiento, los sentidos y la experiencia (Papalia & Martorell, 2024). Cuando un niño sigue un camino con el dedo, dramatiza una historia, clasifica objetos por su sonido o imagen, moldea una escena, canta una rima, escucha un cuento o representa un personaje, está fortaleciendo bases psicomotrices importantes para aprendizajes simbólicos posteriores (Papalia & Martorell, 2024). Por eso, la alfabetización inicial no depende solo del manejo del código escrito, sino también de la relación entre el cuerpo, el movimiento, el acompañamiento del docente, la experiencia simbólica y el contexto educativo (De Souza Martins & Posada-Bernal, 2025; Soto et al., 2019).

Esta comprensión permite reconocer que la psicomotricidad y la lectoescritura no son procesos independientes, sino que se complementan dentro del desarrollo integral de los niños. La psicomotricidad les ayuda a organizar su cuerpo, su mirada y su relación con el espacio, mientras que la lectoescritura amplía esas experiencias hacia la representación, la comunicación y la construcción de sentido (Ferreiro & Teberosky, 2003; De Souza Martins et al., 2026). Por ejemplo, cuando un niño crea una escena con plastilina y luego cuenta qué hizo, o cuando dramatiza un cuento usando su cuerpo para representar la historia, está aprendiendo a partir de lo que percibe, comprende y logra significar (De Souza Martins & Posada- Bernal, 2025).

Desde ACODESI (2016), esta mirada se conecta con la formación integral porque reconoce que el lenguaje no es solo una herramienta acadé mica, sino una forma de relacionarse con los demás. La dimensión comunicativa tiene que ver con la capacidad de la persona para comprenderse a sí misma, expresar lo que siente y piensa, representar sus ideas a través del lenguaje e interactuar con otros (ACODESI, 2016).

Por eso, en la educación inicial, fortalecer la lectoescritura no significa solo enseñar letras, sino ofrecer experiencias donde los niños puedan expresar sus necesidades, emociones, conocimientos, percepciones e ideas, usando diferentes lenguajes y formas de representación (MEN, 2018). Así, la alfabetización deja de ser solo una té cnica y se convierte en un medio para que los niños se desarrollen plenamente dentro de su contexto social y cultural (SED, 2019).

En esta propuesta, la dimensión comunicativa no se trabaja de manera aislada, sino que se relaciona con las demás dimensiones del desarrollo integral (ACODESI, 2016). Cuando un niño escucha una historia, dibuja una escena o comparte lo que hizo, también pone en juego sus emociones, su cuerpo, su imaginación y su pensamiento. Por eso, la lectoescritura se convierte en una experiencia para construir sentido y no en una tarea centrada solo en repetir signos (Gallo, 2024). El lenguaje escrito empieza a tener significado cuando se conecta con la vida del niño, con lo que siente, imagina, observa y quiere comunicar.

Por esta razón, el docente de educación inicial cumple un papel fundamental en el proceso lectoescritor. Su labor no consiste en exigir que todos los niños lean y escriban de forma convencional al mismo tiempo, sino en crear ambientes enriquecedores que favorezcan la alfabetización emergente (MEN, 2016). El docente acompaña este camino cuando reconoce los garabatos, dibujos y trazos como producciones válidas y con significado, entendiendo al niño como un sujeto activo y protagonista de su propio desarrollo biológico y cultural (SED, 2019).

La mediación del docente también es importante porque ayuda a que los niños pasen de hacer una acción con el cuerpo a comprender lo que hicieron y darle sentido (De Souza Martins et al., 2026). No basta con que el niño haga trazos o manipule materiales; es necesario que el docente acompañe la experiencia con preguntas que lo ayuden a pensar sobre lo que hizo y a relacionarlo con una intención comunicativa (De Souza Martins & Posada- Bernal, 2025).

Las estrategias pedagógicas más valiosas son aquellas que evitan adelantar la escolarización y se diseñan como propuestas "cerebralmente amigables", es decir, de manera cercana a la forma como aprenden los niños (Díaz- Cabriales et al., 2021). Por eso, una propuesta de lectoescritura en educación inicial debe integrar el juego, el arte y la multisensorialidad, entendiendo que los niños aprenden mejor cuando exploran, sienten, crean y participan activamente (De Souza Martins & Posada-Bernal, 2025). De esta manera, el aprendizaje se vuelve más cercano a su forma de comprender el mundo y la educación inicial se convierte en un espacio de disfrute, participación y construcción de sentido, lejos de prácticas fragmentadas o mecánicas.

Esto no significa que la educación inicial deje de lado la lectura y la escritura convencional, sino que reconoce que estos aprendizajes necesitan unas bases previas (Mowat, 1999; Da Silva Pinto & De Abreu Agrela Rodrigues, 2022). No se trata de alejar a los niños de las letras, sino de acercarlos a ellas de una manera respetuosa y significativa, por ejemplo, a partir de su propio nombre, que suele ser uno de los primeros referentes de identidad en el lenguaje escrito (MEN, 2016). Así, los cuentos, las imágenes del aula, las canciones y los juegos simbólicos se convierten en oportunidades para que los niños descubran para qué sirve la comunicación y se acerquen de forma natural al lenguaje oral y escrito (Papalia & Martorell, 2024).

En este proceso, la literatura infantil también cumple un papel central. Los cuentos, las rimas y las historias permiten que los niños se relacionen con el lenguaje de una manera afectiva, estética y significativa, mientras expresan lo que sienten, imaginan e interpretan en interacción con los demás (ACODESI, 2016). A través de la literatura, entendida como una de las actividades rectoras de la infancia, los niños amplían su vocabulario, anticipan situaciones y descubren que las palabras también pueden crear mundos (MEN, 2018). Cuando estas experiencias se acompañan con gestos y movimientos, la comprensión se fortalece porque el cuerpo también ayuda a interpretar, expresar y representar lo que se vive (Soto et al., 2019; De Souza Martins et al., 2022; Papalia & Martorell, 2024).

En este sentido, la comprensión lectora en educación inicial no debe reducirse a responder preguntas después de leer un cuento. Comprender es construir sentido, y eso también implica recordar secuencias, reconocer emociones, representar acciones y relacionar la historia con sus propias experiencias (Papalia & Martorell, 2024). Algunos niños lo harán con palabras, otros con gestos o dibujos, y todas estas formas de respuesta son valiosas porque reconocen al niño como un sujeto activo que puede expresarse a través de distintos lenguajes (MEN, 2018). De esta manera, el aprendizaje avanza de forma equilibrada entre lo que el niño percibe, comprende y logra significar (De Souza Martins & Posada-Bernal, 2025; Zarria Soto et al., 2025).

Por su parte, la escritura emergente debe entenderse como un proceso en el que los niños se acercan poco a poco a la representación gráfica. Sus garabatos, líneas y dibujos no son errores, sino intentos válidos de comunicar y darle sentido a lo que piensan, sienten o imaginan dentro de la cultura escrita (MEN, 2014b). Cuando el adulto reconoce estas producciones y pregunta qué significan, ayuda al niño a entender que escribir también sirve para comunicar. Por esta razón, en lugar de corregir de inmediato, el docente puede acompañarlo a descubrir que sus trazos pueden nombrar, contar, recordar o representar algo. Así, la lectoescritura se convierte en una experiencia de disfrute, expresión y construcción de identidad (MEN, 2016).

Desde la formación integral, este acompañamiento también debe cuidar la dimensión afectiva, entendida como la posibilidad que tiene el ser humano de relacionarse consigo mismo y con los demás, expresando sus sentimientos y emociones para construirse como ser social (ACODESI, 2016). La relación que un niño construye con la lectura y la escritura puede estar marcada por el disfrute, la curiosidad y la confianza, o por la presión, el miedo y la frustración. Debido a esto, es importante que las experiencias lectoescritoras no se vivan como pruebas constantes de desempeño, sino como oportunidades para participar, crear y comunicar (Díaz-Cabriales et al., 2021; Gallo, 2024). En otras palabras, un niño que se siente escuchado y valorado tiene más confianza para explorar el lenguaje escrito.

En el contexto colombiano, esta mirada es muy pertinente porque las aulas de educación inicial son diversas. No todos los niños llegan con las mismas experiencias de lectura en casa, el mismo acceso a libros, el mismo acompañamiento familiar o los mismos recursos culturales. Por eso, la institución educativa tiene la responsabilidad de ofrecer ambientes alfabetizadores ricos, flexibles y cercanos, donde todos los niños, sin importar su contexto, puedan acercarse a cuentos, imágenes, palabras y diferentes formas de comunicación (MEN, 2014c; MEN, 2018; ICBF, 2021).

La familia también cumple un papel fundamental en este proceso, ya que es el entorno más cercano donde los niños construyen sus primeros vínculos, aprendizajes y formas de relacionarse con el mundo (Papalia & Martorell, 2024; Shelton, 2026). No se trata de pedirles a los cuidadores que enseñen letras de manera formal en casa, sino de reconocer que la vida cotidiana ofrece muchas oportunidades para fortalecer el vínculo con la palabra.

Cuando la familia y la escuela trabajan de manera cercana, se favorece el bienestar y el aprendizaje de los niños (OEI, 2022; Shelton, 2026). Al entender que la lectoescritura empieza con la alfabetización emergente, los cuidadores pueden acompañar con más tranquilidad, valorando el dibujo y el garabateo como intentos válidos de comunicar y darle sentido al mundo (MEN, 2016).

En esta propuesta, la lectoescritura también se relaciona con la participación social, lo cual se conecta con la dimensión socio-política de la formación integral (ACODESI, 2016). Leer y escribir les permite a las personas comunicarse, comprender mensajes y participar en la cultura desde la infancia (Gonzales Remigio, 2022). Desde esta mirada, ACODESI (2016) recuerda que ningún ser humano se forma solo para sí mismo, sino dentro de un contexto social y cultural, con la posibilidad de desarrollarse plenamente y aportar a su comunidad.

De esta manera, el aula debe ofrecer experiencias en las que los niños reconozcan que el lenguaje tiene usos reales en la vida cotidiana (SED, 2019; Viera, 2024). Las palabras sirven para nombrar, recordar, preguntar, contar, invitar, organizar, imaginar y compartir, lo cual se relaciona con la dimensión comunicativa (ACODESI, 2016). también, los símbolos pueden orientar acciones, las imágenes contar historias, los trazos expresar ideas, los cuentos ayudar a comprender emociones y las conversaciones resolver conflictos, integrando la dimensión socio-política (ACODESI, 2016). Así, cuando los niños descubren estos usos, la lectura y la escritura empiezan a tener sentido en su vida diaria y se convierten en una forma de participar, comunicarse y construir cultura (Papalia & Martorell, 2024).

Por eso, "Trazos en Juego" entiende la lectoescritura como un proceso que se construye a partir de experiencias corporales, sensoriales, afectivas, sociales y simbólicas (Papalia & Martorell, 2024). Su propósito no es adelantar la escolarización antes de tiempo, sino acompañar de manera sensible a los niños para que se acerquen a la cultura escrita desde el disfrute, la exploración y la construcción de sentido (SED, 2019; Gallo, 2024). En este camino, el cuerpo, la palabra, la imagen, el juego y la creación se convierten en apoyos fundamentales, reconociendo que "el movimiento es el que prepara al cerebro para aprender" y les permite a los niños leer y escribir el mundo antes de llegar a la escritura convencional (Grimaldo Salazar, 2018).