La planeación de actividades en la educación inicial no debe verse solo como un requisito para organizar una clase, sino como una herramienta pedagógica que ayuda a pensar con intención qué experiencias necesitan vivir los niños para seguir desarrollándose de manera integral. De acuerdo con ACODESI (2016), la formación integral se hace visible en la vida cotidiana de una institución cuando orienta los criterios, principios y acciones educativas. En el caso de "Trazos en Juego", planear significa organizar propuestas que conecten la psicomotricidad y la lectoescritura a través de experiencias corporales, sensoriales, simbólicas y comunicativas, teniendo en cuenta los ritmos de los niños, sus intereses, sus formas de participar y las realidades del contexto escolar colombiano. Por eso, esta labor requiere una mirada flexible y sensible, capaz de adaptar las actividades lúdicas a los distintos ritmos de aprendizaje y a los contextos socioculturales de cada grupo (Larraniaga-López & Bejarano-Chamorro, 2022).

La planeación parte de entender que aprender no es solo recibir información, repetir una acción o seguir una instrucción. Aprender implica que el niño interactúe con su entorno, perciba lo que ocurre a su alrededor, lo organice, lo relacione con experiencias previas y le dé un sentido propio (Pacori & Mamani, 2020; Díaz-Cabriales et al., 2021). Desde esta mirada, el aprendizaje surge de la relación entre el niño y el mundo que lo rodea, pues a partir de esa interacción interpreta lo que vive y lo adapta a su realidad (ACODESI, 2016). Por eso, una actividad pedagógica no se limita al momento en que el niño hace algo, sino que también incluye cómo se prepara la experiencia, cómo se acompaña durante su desarrollo y cómo se cierra para que lo vivido se convierta en un aprendizaje significativo.

En esta propuesta, la neuroeducación ofrece una base importante para comprender cómo organizar las actividades. Desde este enfoque, el aprendizaje se relaciona con la creación y reorganización de conexiones neuronales a partir de la experiencia, la emoción, la acción motriz y la interacción con el entorno (De Souza Martins & Posada-Bernal, 2025). Esto significa que el niño no aprende de manera pasiva, sino que necesita participar, explorar, tocar, observar, preguntar, moverse, representar y comunicar. Por esta razón, las actividades no se proponen como ejercicios repetitivos, sino como experiencias en las que el cuerpo, el lenguaje, la emoción y el pensamiento se integran para favorecer el desarrollo integral de los niños.

Nota. De Souza Martins et al. (2026).

La planeación de las actividades se organiza a partir de tres etapas del aprendizaje: percepción, comprensión y significación (De Souza Martins et al., 2026). Estas etapas permiten que la experiencia no sea improvisada, sino que tenga una secuencia pedagógica clara y un propósito definido que ayude a construir conocimiento.

La percepción es el primer momento, en el que el niño entra en contacto con los materiales, el espacio, las indicaciones, las imágenes, los sonidos o los movimientos que harán parte de la actividad (De Souza Martins et al., 2026). En esta fase, el niño recibe la información a través de los sentidos y empieza a procesar los estímulos del entorno (De Souza Martins et al., 2017). Por eso, el docente debe presentar la experiencia de manera clara, atractiva y segura, permitiendo que los niños observen, escuchen, toquen y se preparen corporalmente para participar (De Souza Martins et al., 2019). Esto implica explicar la actividad de forma organizada, hacer demostraciones cuando sea necesario y orientar al grupo para que comprenda la dinámica.

La comprensión aparece cuando el niño empieza a organizar lo que está viviendo. En este momento ya no se trata solo de explorar, sino de relacionar acciones, seguir una secuencia y conectar la nueva información con experiencias y conocimientos previos que guarda en su memoria (De Souza Martins et al., 2019).

En esta etapa, el aprendizaje se divide en una fase exógena, relacionada con la observación, y una fase endógena, ligada a la reflexión y al análisis, permitiendo que los niños tomen conciencia de su propia acción a través de procesos metacognitivos (De Souza Martins & Posada-Bernal, 2025). Por eso, el docente acompaña con preguntas, ejemplos, apoyos y ajustes que ayuden al niño a pensar sobre su propia acción. Preguntas como: "¿qué hiciste primero?, ¿cómo lograste seguir el camino?, ¿qué parte del cuerpo usaste? ó ¿qué material te ayudó más?" son importantes porque invitan a la autorreflexión y ayudan a relacionar la experiencia con lo que el niño sintió y aprendió (De Souza Martins et al., 2019).

La significación es el momento en el que el niño logra darle sentido a la experiencia. Esto ocurre cuando relaciona lo que vivió con lo que ya sabía, recuerda lo que hizo y comprende qué aprendió a partir de esa acción (De Souza Martins et al., 2025). En esta etapa, la actividad deja de ser solo un movimiento o una tarea corporal y se convierte en una experiencia simbólica y comunicativa. Por eso, en "Trazos en Juego", cada actividad incluye un cierre en el que el docente guía una conversación reflexiva para que los niños puedan mostrar, contar, señalar, dibujar o representar lo que vivieron. Este momento de socialización ayuda a que los aprendizajes se interioricen y puedan conectarse con nuevas experiencias (ACODESI, 2016).

Esta organización desde la neuroeducación se relaciona con la forma en que se diseñó la unidad didáctica, entendida como una herramienta pedagógica que permite ordenar los contenidos, las actividades y las estrategias alrededor de un propósito educativo claro (Díaz-Lucea, 1994). La unidad didáctica ayuda a organizar objetivos, metodología, recursos y momentos de enseñanza de manera coherente y progresiva. Díaz-Lucea (1994) la plantea como una herramienta para secuenciar actividades y favorecer aprendizajes significativos, mientras que Tobón et al. (2010) resaltan su importancia para definir metas claras, orientar la enseñanza y mantener una planeación flexible.

En este libro, estos aportes son importantes porque la unidad didáctica no se usa para organizar contenidos de forma rígida, sino para darle sentido pedagógico a las experiencias corporales y lectoescritoras. Por eso, cada actividad se relaciona con las etapas del aprendizaje: percepción, comprensión y significación (De Souza Martins et al., 2019).

Asimismo, la planeación en primera infancia debe ser flexible, sensible y contextualizada (Papalia & Martorell, 2024; Shelton, 2026). Giraldo et al. (2018) señalan que planear para la atención integral no significa llenar formatos, sino diseñar experiencias con intención, que respondan a las características de los niños y al contexto en el que viven. Esta idea es central para la propuesta "Trazos en Juego" porque las actividades propuestas no son recetas fijas, sino experiencias pensadas para ser cercanas, humanas y transformadoras. Aunque tienen una estructura general, pueden adaptarse según la edad, el espacio, los materiales disponibles, las necesidades del grupo y las realidades del contexto escolar colombiano, respetando la singularidad de cada niño.

Cada unidad didáctica está organizada de manera que oriente al docente en su papel de mediador sensible (SED, 2019). Primero, se presentan los beneficios de la actividad, explicando de forma sencilla su aporte al desarrollo integral de los niño y acompañada de una imagen que ilustra cómo se vería en la práctica. Luego, se identifica la habilidad psicomotriz que se quiere fortalecer, como la motricidad fina, la coordinación visomotora, la motricidad gruesa, el equilibrio, la lateralidad, la orientación espacial o el control postural. Estas habilidades se van desarrollando poco a poco a través de experiencias corporales significativas (Papalia & Martorell, 2024). Esta parte le permite al docente reconocer qué proceso corporal está trabajando y por qué es importante para el desarrollo infantil (De Souza Martins et al., 2022).

Después, se presenta el proceso lectoescritor relacionado con la actividad, entendido como una experiencia de significación del mundo y no como una simple decodificación mecánica (Gallo, 2024; Papalia & Martorell, 2024). Este elemento es fundamental porque muestra que la propuesta no trabaja la psicomotricidad de manera aislada, sino conectada con habilidades iniciales de alfabetización emergente, comprensión lectora, representación simbólica y construcción de significado (MEN, 2016). De esta manera, cada actividad permite reconocer que el cuerpo también hace parte de los procesos de lectura y escritura.

La unidad didáctica también incluye la edad sugerida, los materiales, el objetivo y la duración. Estos elementos ayudan al docente a preparar las condiciones básicas para realizar la actividad y a organizar la experiencia de manera coherente y progresiva (Díaz-Lucea, 1994; Tobón et al., 2010). Sin embargo, no deben entenderse como algo rígido. La edad sugerida es solo una guía, puesto que cada grupo puede necesitar ajustes según sus características, necesidades y ritmos de aprendizaje (MEN, 2014c). Los materiales también pueden cambiarse por otros que estén disponibles en el contexto, especialmente en instituciones con recursos limitados, dando lugar a la creatividad, al uso de elementos del entorno y a materiales reciclados. De igual manera, la duración puede variar según el interés del grupo, la cantidad de niños y el acompañamiento que se requiera.

Otro aspecto importante son las dimensiones que se fortalecen en cada actividad. Estas se relacionan con la formación integral propuesta por ACODESI (2016), al reconocer que una misma experiencia puede aportar al desarrollo corporal, cognitivo, comunicativo, afectivo, estético, ético, espiritual o socio-político de los niños. Por ejemplo, una actividad de trazos en arena puede fortalecer la dimensión corporal cuando el niño reconoce su cuerpo en el espacio; la dimensión cognitiva cuando presta atención y organiza el recorrido; la dimensión comunicativa cuando usa el lenguaje para expresar lo que hizo; y la dimensión estética cuando explora y crea desde su propia sensibilidad (ACODESI, 2016).

Luego, cada unidad presenta el apartado ¿Cómo empezar?, organizado por momentos. Esta estructura permite que la actividad tenga una secuencia clara y progresiva, para que los aprendizajes se construyan poco a poco y los niños puedan comprender mejor la experiencia. En general, las actividades comienzan con una exploración libre o guiada, en la que los niños se familiarizan con los materiales o el espacio. después, se propone una acción más intencionada, relacionada con la habilidad psicomotriz y el proceso lectoescritor. Más adelante, se invita a transformar esa acción en una representación, un relato o una producción simbólica. Finalmente, se realiza un cierre en el que los niños comparten lo vivido, lo que permite valorar el proceso, reconocer avances y socializar los aprendizajes construidos (MEN, 2018).

Esta secuencia es importante porque respeta la forma como aprenden los niños en la educación inicial. Primero necesitan explorar y sentirse seguros; luego empiezan a organizar mejor sus acciones; después relacionan lo que hacen con una intención y, finalmente, logran darle significado a la experiencia. Este proceso se apoya en las etapas del aprendizaje desde la neurociencia: percepción, comprensión y significación. A través de ellas, el niño recibe estímulos por medio de los sentidos, los procesa, los relaciona con experiencias previas y, poco a poco, construye una idea más clara sobre lo que hizo y lo que aprendió (De Souza Martins et al., 2019; De Souza Martins & Posada-Bernal, 2025).

El apartado de resultados esperados permite identificar qué se busca favorecer en los niños al finalizar la actividad. Sin embargo, estos resultados no deben entenderse como logros que todos deben alcanzar de la misma manera, sino como orientaciones para observar el proceso (Tobón et al., 2010).

En educación inicial, un avance puede verse de distintas formas porque cada niño tiene su propio ritmo y manera de expresarse (Shelton, 2026). Algunos lo mostrarán con palabras, otros con gestos, dibujos o acciones. Lo importante es que el docente pueda reconocer el progreso de cada niño según su punto de partida, realizando una evaluación formativa que permita identificar logros y posibles dificultades (Tobón et al., 2010).

La sección ¿Cómo enseñar? es uno de los elementos centrales de la propuesta, ya que allí se organizan las tres etapas del aprendizaje desde la neurociencia (De Souza Martins et al., 2019). En la etapa de percepción, el niño recibe la información a través de los sentidos, por eso el docente presenta la experiencia y los materiales de una manera que despierte la curiosidad y la atención (De Souza Martins et al., 2026). En la etapa de comprensión, acompaña la actividad con preguntas y apoyos que ayudan al niño a organizar lo que vive y a tomar conciencia de lo que está haciendo (De Souza Martins & Posada-Bernal, 2025). Finalmente, en la etapa de significación, se invita al niño a representar, narrar o relacionar lo vivido con una experiencia personal para que la actividad se convierta en un saber con valor personal y social (De Souza Martins & Posada-Bernal, 2025).

Esta estructura permite que el docente no piense solo en qué actividad va a realizar, sino también en cómo la va a acompañar pedagógicamente. Una misma actividad puede quedarse en una acción simple o convertirse en una experiencia significativa, dependiendo de la intención y la mediación del docente. Por ejemplo, dejar que los niños hagan líneas sobre harina puede ser una exploración sensorial muy valiosa. Pero si el docente les pregunta a qué se parecen esas líneas, qué camino siguieron, qué pasó cuando hicieron más o menos presión, o qué historia podría ocurrir allí, la experiencia se convierte en una oportunidad para construir sentido y acercarse a la escritura de una manera más significativa (Papalia & Martorell, 2024).

Las adaptaciones también son fundamentales dentro de la unidad didáctica. En el libro, estas se presentan por rangos de edad. Para los más pequeños, de 0 a 2 años, se prioriza la exploración sensorial y el movimiento del cuerpo, como base para fortalecer habilidades físicas y sociales (Papalia & Martorell, 2024; Varela, 2025). Para los niños de 3 a 4 años, se proponen acciones un poco más organizadas y relatos sencillos, aprovechando el desarrollo del lenguaje y del juego simbólico (Papalia & Martorell, 2024). Finalmente, para los niños de 5 a 6 años, se puede aumentar la intención del trazo y la producción simbólica, fortaleciendo la alfabetización emergente y la maduración motriz necesaria para acercarse a la cultura escrita (MEN, 2016).

Finalmente, cada actividad incluye sugerencias para continuar el proceso en casa. Este apartado reconoce la importancia de la familia en la formación integral (ACODESI, 2016), entendiendo que el hogar es el entorno más cercano donde se construyen vínculos afectivos que fortalecen la seguridad emocional y la disposición para aprender (Bronfenbrenner, 1987; Peñafiel Villarreal et al., 2023).

La idea no es pedirles a los cuidadores que repitan exactamente la actividad del colegio, sino ofrecerles ideas sencillas para continuar lo trabajado desde la vida cotidiana y fortalecer la relación entre familia y escuela (OEI, 2022; Shelton, 2026). Por ejemplo, si en el colegio los niños construyeron una escena con plastilina, en casa pueden conversar sobre el personaje que imaginaron; si siguieron caminos con el dedo, pueden observar recorridos en la casa o en el barrio. Así, la familia acompaña el proceso desde el día a día, sin convertirlo en una tarea formal ni en una presión adicional.

Teniendo en cuenta esta estructura, también es pertinente proponer un formato de sistematización que acompañe la planeación. La sistematización le permite al docente registrar de manera reflexiva lo que ocurrió en cada sesión y hacer un seguimiento más cercano y consciente del proceso. Según Mera-Rodríguez (2019), sistematizar significa organizar y analizar las experiencias educativas para comprenderlas mejor, darles nuevo sentido y mejorar la práctica docente. En este caso, la sistematización puede ser una herramienta sencilla para que el docente observe con más detalle cómo los niños participan y se relacionan con las actividades psicomotrices y lectoescritoras.

Nota. Elaboración propia.

Este formato puede ayudar a que la planeación no termine cuando finaliza la actividad. Al contrario, le permite al docente volver sobre lo vivido y preguntarse qué funcionó é, qu se podría ajustar, qué niños necesitaron más é apoyo, qu materiales fueron más adecuados, qué preguntas motivaron mayor participación o qué nuevas ideas surgieron (Tobón et al., 2010). De esta manera, la sistematización fortalece una práctica pedagógica más reflexiva porque permite aprender de la experiencia y no solo realizarla. Además, reconoce al docente como alguien que construye saber pedagógico desde su práctica diaria, más allá de seguir instrucciones o aplicar actividades de forma estricta (SED, 2019; De Souza Martins & Posada- Bernal, 2025).

En este sentido, la unidad didáctica es una herramienta que ayuda al docente a pensar la actividad antes, durante y después (Díaz-Lucea, 1994; Tobón et al., 2010). Antes, porque permite definir los objetivos, los materiales, las adaptaciones y el sentido pedagógico de la experiencia; durante, porque orienta la mediación, las preguntas, los apoyos y la observación; y después, porque permite sistematizar, hacer ajustes y proyectar nuevas experiencias. Así, la planeación no se entiende solo como una organización previa, sino como un proceso continuo de reflexión sobre la práctica educativa (ACODESI, 2016).

De esta manera, el capítulo invita a comprender que planear no es llenar un formato, sino diseñar experiencias con intención, que respondan a las características, intereses y necesidades de los niños (Giraldo et al., 2018). Una buena planeación permite que una actividad sencilla se convierta en una experiencia significativa; que un material cotidiano abra posibilidades de exploración; que un movimiento se transforme en trazo; que un trazo se convierta en relato; y que una experiencia corporal se relacione de manera natural con la lectoescritura. Así, la unidad didáctica y el formato de sistematización se convierten en herramientas para fortalecer una práctica docente más consciente, sensible y coherente con la educación inicial en el contexto colombiano (MEN, 2018).

Recomendaciones

Para garantizar que la implementación de las unidades didácticas sea segura, significativa y transformadora, se sugieren las siguientes orientaciones pedagógicas para acompañar el proceso:

• Antes de iniciar, se recomienda observar el momento de desarrollo de los niños, sus formas de comunicación, sus intereses y sus maneras de participar. Esto permite ajustar la experiencia para que todos puedan involucrarse desde sus posibilidades.
• También se recomienda preparar espacios amplios, organizados y libres de obstáculos. Un ambiente seguro, tanto física como emocionalmente, ayuda a que los niños se sientan tranquilos, confiados y dispuestos a aprender.
• Los materiales pueden ser sencillos, cercanos al contexto o reciclados. Lo más importante no es que sean elaborados o costosos, sino que tengan un propósito pedagógico claro y permitan relacionar la acción corporal con la construcción de sentido.
• Durante la actividad, el docente debe acompañar con preguntas mediadoras que inviten a los niños a transitar por las etapas de percepción, comprensión y significación de su propia acción.
• También es fundamental valorar las distintas formas de participación. Algunos niños se expresarán con palabras, otros con gestos, dibujos o miradas, y todas estas respuestas hacen parte del proceso.
• Se recomienda evitar la presión por obtener resultados inmediatos, trazos perfectos o respuestas iguales para todos. En educación inicial, lo más importante es el proceso y no solo el producto final.
• De igual manera, es necesario conservar el sentido lúdico de las actividades. El juego activa los circuitos de recompensa cerebral y permite que el niño explore el mundo y construya identidad desde la emoción y el disfrute.
• Al cerrar cada actividad, es importante abrir un espacio para que los niños puedan contar, representar, señalar o dibujar lo que vivieron. Estos momentos de socialización ayudan a que la experiencia tenga sentido para ellos y se convierta en un aprendizaje con valor personal y social.
• Las unidades son flexibles y pueden ajustarse en duración o nivel de dificultad según el contexto, las necesidades del grupo y los recursos disponibles. Sin embargo, es importante mantener siempre el propósito central: articular la habilidad psicomotriz, el proceso lectoescritor y la formación integral.
• También se recomienda invitar a los cuidadores a continuar en casa el sentido de la actividad, a través de conversaciones, canciones, juegos o situaciones cotidianas. La idea no es convertir el hogar en una extensión de las tareas escolares, sino aprovechar la vida diaria como una oportunidad para seguir fortaleciendo los aprendizajes de manera tranquila y cercana.
• Finalmente, se sugiere registrar y reflexionar sobre lo observado en cada implementación mediante el formato de sistematización. Este ejercicio ayuda a fortalecer una práctica pedagógica más reflexiva porque permite aprender de la experiencia, reconocer avances, identificar ajustes necesarios y planear nuevas propuestas de manera más consciente.