Ruana Michela Santos Cardoso^*
Cae Rodrigues^**

Los procesos de ambientalización¹ provocaron una serie de cambios estructurales y comportamentales, desde el surgimiento de nuevas políticas e instituciones hasta la legitimación de nuevas moralidades, que influyeron profundamente en los modos de vida contemporáneos. Estos procesos son el resultado de una serie de acontecimientos a nivel mundial, impulsados por l reflexión sobre cómo los diferentes grupos sociales se benefician, en mayor o menor medida, de los recursos naturales o se ven afectados por los problemas ambientales. En este contexto, los procesos de ambientalización se materializaron en discursos que se plasman en las prácticas cotidianas, especialmente en las formas en que las personas se relacionan con la naturaleza (Lopes, 2006; Rodrigues, 2012).

Entre las transformaciones estructurales derivadas de los procesos de ambientalización, la incorporación del discurso ecológico en el campo educativo fue fundamental para la propagación de las moralidades ecológicas² a escala global. La revisión de las directrices curriculares, orientada hacia la incorporación de la temática ambiental tanto en la educación básica como en la formación de docentes (educación superior), responde a exigencias legales que imitan demandas provenientes de documentos internacionales, muchos de ellos resultado de los encuentros sobre medio ambiente promovidos por las Naciones Unidas desde la década de 1970. Este movimiento de imposición institucional y moral para la inclusión de la temática ambiental en los currículos de todas las asignaturas y en todos los niveles educativos genera una fuerte tensión en los procesos de desarrollo curricular (y en todos los actores involucrados en dichos procesos), no solo por las demandas específicas de la inclusión del tema ambiental, sino también por la creciente presión sobre la labor docente de no limitarse a las perspectivas tradicionales de enseñanza, debiendo además incluir temáticas alineadas con las demandas (ins)urgentes de la sociedad (Rodrigues, 2012).

Las actividades al aire libre (independientemente de su intencionalidad, ya sea deportiva, de aventura, recreativa, de ocio, contemplativa, etc.) adquieren centralidad en este contexto, frente a un escenario marcado por las transformaciones provocadas por los procesos de industrialización y por la creciente urbanización. La Naturaleza pasa a ser resignificada como un "refugio" ante las presiones de la vida moderna, siendo concebida como un espacio de descanso y (re)conexión, especialmente en contraste con la lógica de mercantilización de todas las dimensiones de la vida (Rodrigues, 2012). Al mismo tiempo, el imaginario de la Naturaleza como refugio se convierte en un producto dentro de esa misma lógica de mercantilización capitalista, la "mercantilización de la Naturaleza al por mayor", como diría Harvey (2004, p.123). Al comprender la resignificación "romantizada" de la Naturaleza como una contraposición directa a las presiones emergentes de la modernidad, es necesario tener una mirada atenta a los acontecimientos históricos que contribuyeron a este proceso de resignificación, entre ellos, la construcción teórico-práctica de una educación al aire libre.

Incluso antes de las propuestas de Rousseau (2004), quien en el siglo XVIII criticaba la rigidez de una educación centrada únicamente en el espacio escolar y defendía el aprendizaje basado en la experiencia y la interacción del estudiante con el entorno, ya existían prácticas educativas ancestrales vinculadas a modos de vida tribales, tradicionales y premodernos, lo que Payne (2018, p. 75) denomina "prácticas \'educacionales\' primordiales, tribales, de parentesco, tradicionales y premodernas". Posteriormente, figuras de la renovación pedagógica como Dewey, Freinet y Decroly también reconocieron el valor de las experiencias al aire libre como parte esencial del proceso educativo, contribuyendo a la formación integral del sujeto (Huerta et al., 2023).

En el contexto educativo, las actividades al aire libre revelan múltiples capas de sentido, atravesadas por el dinamismo de los modos de vida que configuran el día a día e influyen en las formas de relacionarse con la Naturaleza. En el ámbito de la actividad física, directamente asociada con las perspectivas de las actividades al aire libre, la educación al aire libre se articula inicialmente con el campo de la salud, reproduciendo la asociación histórica entre actividad física y salud construida en disciplinas como la medicina, la fisioterapia y la educación física.

De este modo, el discurso del cuidado de la salud física y mental (reproduciendo y reforzando esta dicotomía clásica del campo de la salud), del bienestar y de la calidad de vida (del campo más amplio de la salud) se asocia con los discursos de la disciplina, el entrenamiento y el ejercicio de los "buenos valores" (con una fuerte conexión con la historia militarista de la educación física), así como con los discursos romantizados de la Naturaleza como "lugar" de lo bello y de la evasión espiritual (con una fuerte asociación a los escritos de excursionistas y autores románticos de la Naturaleza, como John Muir, Ralph Waldo Emerson y Henry David Thoreau) (Rodrigues, 2019b). Esta "costura" sirvió de base para movimientos influyentes en la construcción de los imaginarios de la educación al aire libre, como el escultismo y las escuelas de educación al aire libre, entre ellas Outward Bound (Payne & Rodrigues, 2024).

Actualmente, la concepción de la educación al aire libre abarca otras dimensiones de la educación ecológica³ (aun cuando las perspectivas históricas descritas en el párrafo anterior siguen conformando la estructura dominante de los imaginarios y prácticas de la educación al aire libre, como lo discuten Payne y Rodrigues (2024). La perspectiva de la ecomotricidad, por ejemplo, utiliza referentes de la ecofenomenología (Brown & Toadvine, 2003) para la construcción de un diseño teórico-metodológico y (eco)pedagógico con énfasis en las significaciones ecológicas que emergen a partir de las diferentes formas en que los seres vivos se mueven con la Naturaleza (Rodrigues, 2018).

En este proceso, se destaca la esencia lúdica del cuerpo vivo que interacciona con la Naturaleza, mediante la cual los significados se constituyen en relación directa con elementos de placer y alegría condicionados por la illusio⁴ de la Naturaleza como un lugar (imaginado) de aventura, superación, conquista, lo salvaje, lo natural y lo espiritual (Rodrigues, 2019a). Para Toro-Arévalo et al. (2023), la ecomotricidad es una experiencia encarnada, ecológica y relacional del ser humano en constante interacción con su entorno, donde cuerpo, ambiente y cultura no están separados, sino que coexisten. Se evidencia, así, el desarrollo de un campo de conocimiento que atraviesa la praxis educativa con la Naturaleza, reconociéndola no meramente como escenario o espacio en el cual pueden emerger procesos educativos, sino como un agente pedagógico en sí misma.

En la misma medida en que la amplitud de perspectivas e influencias que conforman el marco de las actividades al aire libre puede manifestarse como una fuente rica de posibilidades para experiencias (eco)pedagógicas, también trae consigo desafíos en forma de imaginarios preconcebidos y paradigmas socialmente consolidados (Payne & Rodrigues, 2024). En el presente texto, se discute cómo las actividades al aire libre pueden constituirse como una praxis ecológica cuando se insertan en el contexto escolar, expresando una orientación hacia procesos (eco)pedagógicos que respondan críticamente a las problemáticas ambientales contemporáneas. Se parte de la comprensión de que "las experiencias des-tradicionalizantes al aire libre y el aprendizaje (ambiental) ofrecen una contribución intrínsecamente vital a la \'Naturaleza\' como algo mucho \'más que\' un simple escenario de gimnasio" (Payne, 2021, p.3.

Se adopta también la perspectiva de ampliación del cuidado, tal como la conciben Backes et al. (2011, p. 877), al afirmar que "pensar en el cuidado es pensar en el individuo, en las relaciones de este con los demás individuos y con el medio en que viven, es decir, en el ambiente ecológico, en las interacciones y asociaciones que involucran al sistema como un todo". Se trata, por lo tanto, de comprender el cuidado no solo como una acción individualizada, sino como un movimiento relacional y dinámico que involucra el cuerpo, al otro y al mundo, atravesando las experiencias corporales en la Naturaleza y conectándolas con las urgencias del presente.

En este sentido, el cuidado se aleja de una visión antropocéntrica, que concibe al ser humano como salvador de la Naturaleza, para vincularse a una perspectiva político- pedagógica que reconoce la educación ecológica como un espacio de reconstrucción de vínculos y de resistencia a las lógicas de dominación sobre el entorno. Así, el cuidado se articula con los principios de una relación ética con la Naturaleza, de interdependencia entre los seres (humanos y no humanos), de responsabilidad compartida y, principalmente, del reconocimiento de los derechos de la Tierra.

Estas reflexiones orientan la cuestión central de este capítulo: ¿De qué manera la descentralización de las prácticas y saberes en las actividades al aire libre puede contribuir a una praxis (eco)pedagógica sensible, crítica y situada en la relación de cuidado consigo mismo, con los demás seres (humanos y no humanos) y con la Naturaleza? En este movimiento, surgieron otros interrogantes que amplían el campo de problematización:

1. ¿Cuáles son las implicaciones de la integración (o negligencia) de las actividades al aire libre en las prácticas escolares y en los currículos de educación física en relación con las problemáticas ambientales contemporáneas?
2. ¿Cómo la construcción de una praxis (eco)pedagógica a partir de actividades al aire libre (experiencias corporales con la Naturaleza dotadas de significados ecológicos) tensiona los paradigmas antropocéntricos vigentes en los contextos educativos?
3. 3. ¿Cuáles son los desafíos y potencialidades de promover una (eco)pedagogía situada en actividades al aire libre, considerando los atravesamientos históricos de las relaciones cuerpo-medio ambiente y de los problemas socioambientales?

A partir de estos cuestionamientos, el texto se estructuró en tres secciones. En la primera, el debate estará dedicado a los procesos de ambientalización curricular en un sentido más amplio. En esta sección, se destacan las prácticas corporales al aire libre como un componente curricular que favorece la articulación con el entorno natural más cercano al estudiantado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la segunda sección, se abordará la articulación entre las actividades al aire libre y la educación ecológica, señalando caminos hacia prácticas ecopedagógicas más conectadas con la realidad de los estudiantes y con las problemáticas socioambientales contemporáneas.

Finalmente, la tercera sección está dedicada a la conceptualización de la ecomotricidad como base para la reflexión sobre las experiencias al aire libre desde una dimensión lúdica y ecológica. En el sentido de una praxis ecopedagógica con la Naturaleza, movilizada en el contexto educativo, este enfoque expresa un potente valor (eco)pedagógico que amplía las formas de comprender y experimentar la ecomotricidad en sus múltiples dimensiones e intencionalidades.

El interés de este estudio no radica en prescribir prácticas, ni en elaborar actividades o planes que orienten una supuesta praxis ecológica a partir de actividades al aire libre como fórmula o guía a seguir. Se busca reflexionar sobre las relaciones del cuerpo en y con la Naturaleza en el contexto educativo.

Lo que se transforma, en este escenario, es la intencionalidad pedagógica: es ella la que otorga mayor dirección al proceso de enseñanza-aprendizaje, al articular las actividades al aire libre con cuestiones que atraviesan el Yo, el Otro y el Entorno. Se trata de un espacio constituido por intercambios y relaciones que, aunque presente en las realidades educativas del Norte y del Sur Global, no garantiza por sí mismo la emergencia de sentidos críticos. Asimismo, la experiencia del placer puede, efectivamente, estar presente durante estas vivencias, pero ello no asegura reflexión ecológica ni la transformación consciente de las relaciones con la Naturaleza.

Descentralización de las experiencias al aire libre en la escuela: notas iniciales en contextos de educación física

La escuela, como institución marcada por las dinámicas de poder y dominación presentes en la sociedad, establece criterios formales que privilegian ciertos saberes y habilidades, desvalorizando otros conocimientos y prácticas, lo que genera una jerarquía que excluye formas no hegemónicas de conocimiento (Bourdieu, 1992). La introducción de la cuestión ambiental en los currículos representa un punto de inflexión, pues desafió los currículos tradicionales (ya legitimados por la sociedad) mediante la inclusión de nuevas perspectivas en los procesos formativos (Rodrigues & Freitas, 2014). De este modo, la ambientalización del currículo, tanto en la educación básica como en el ámbito de la enseñanza- investigación-extensión en la educación superior, impulsada por dispositivos legales, provocó tensiones en la praxis de la educación escolar (Rodrigues, 2012; Rodrigues y Freitas, 2014).

En el contexto brasileño, Rodrigues (2012) señala que, a partir de la década de 1990, con la implementación de los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN), se inició un movimiento de incorporación de la temática ambiental en los currículos escolares, marcando un cambio significativo en las propuestas educativas. En este proceso, los procesos de ambientalización curricular se entrelazan con los de educación ambiental (EA), promovidos por la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA). Aunque se trata de procesos distintos, ambos influyen en la formación escolar al favorecer la inclusión de cuestiones ambientales en las estructuras escolares (incluyendo los contextos curriculares), en diálogo con los objetivos formativos y profesionales de cada campo científico-académico. Este escenario tuvo como consecuencia la revisión de contenidos y metodologías de enseñanza, incorporando la necesidad, socialmente construida, de integrar la educación ecológica en la formación de los estudiantes (ambientalización curricular). Desde la perspectiva de los procesos de EA, Pereira y Amaral (2020, p. 6) señalan que:

EA, como tema esencial en el currículo de la educación formal, se destaca por la proyección constructiva de una red de relaciones (culturales, sociales, políticas y económicas). Más allá de un medio físico-biológico, se enfatiza la valorización de la ciudadanía, la libertad, la democracia, el pluralismo, el proyecto social, la ética, la sostenibilidad, el respeto y la no discriminación; es decir, la concepción del medio ambiente en su totalidad.

Una discusión recurrente sobre la amplitud de los objetivos de la EA (como se ejemplifica en la cita anterior), así como su pretensión interdisciplinaria y transversal, se centra en las dificultades que pueden surgir debido a la falta de una definición temática y metodológica más clara y a la complejidad de procesos que deben abarcar contextos tan diversos dentro del ámbito educativo. Esta discusión se ejemplifica en el cuestionamiento sobre un supuesto \'no-lugar\' ocupado por la EA, caracterizado tanto por la carencia de una identidad marcada como por la escasez de espacios de ocupación más concretos: si se propone una EA que ocupe todos los lugares, ¿tenemos una EA que, en realidad, no ocupa ningún lugar? (Rodrigues, 2012; Rodrigues & Freitas, 2014). Buscando evitar generalizaciones que podrían ser imprecisas (por ello peligrosamente incorrectas), se optó por centrar la atención en los contextos más específicos de la educación física.

En diálogo con la tradición de enseñanza de la educación física, más orientada hacia el campo de la actividad física (en directa asociación con la salud y el deporte), la temática ambiental se incorpora a los currículos del área principalmente a partir de las actividades "físicas" en la Naturaleza (Rodrigues, 2012; 2014), determinadas más específicamente en la educación física como prácticas corporales de aventura (término incluso utilizado en la Base Nacional Común Curricular - BNCC).

Las prácticas corporales que aparecen de forma más predominante en los currículos están asociadas a tres grandes grupos: los "deportes de naturaleza" (con énfasis en actividades físicas en la Naturaleza de mayor tradición, como el montañismo o el surf, por ejemplo); las "actividades al aire libre" (que abarcan diversas experiencias al aire libre, pudiendo dialogar más estrechamente con la EA, aunque aún con un enfoque principal en la salud y en las prácticas educativas a través de la actividad física); y la "recreación al aire libre" (que se relaciona más directamente con las teorías del ocio) (Rodrigues, 2012; Rodrigues & Payne, 2017).

En el ámbito de las publicaciones académicas, las revisiones de estudios sobre las sinergias entre educación física y medio ambiente señalan un consenso en torno a la idea de que practicar deportes y participar en actividades recreativas en la Naturaleza puede acercar a las personas a valores ecológicos (Rodrigues, 2014), consenso que dialoga con el movimiento más amplio de la educación al aire libre (Payne, 2021).

Sin embargo, Rodrigues (2012) afirma que existen aspectos de esta relación que necesitan ser discutidos con mayor profundidad, ya que persisten vacíos que dificultan una comprensión plena y transformadora de dicha relación. La definición de las áreas, junto con el reconocimiento de sus alcances potenciales y limitaciones, constituye una parte importante de este proceso; por ejemplo, la identificación de las distinciones y la amplitud de campos como "actividades al aire libre" y "educación al aire libre", como se presenta en el Tabla 1.

Tabla 1. Actividades al aire libre y Educación al aire libre: dimensiones conceptuales - Nota. Elaboración propia.

Al excluirse del campo de las actividades al aire libre el peso de la incorporación de preceptos ecológicos, estas se inscriben más claramente en el ámbito de los juegos, los deportes, el ocio, la salud y el arte. Esto no significa que sean experiencias carentes de aprendizaje, ya que el mundo se interpreta a partir de todo tipo de movimiento. Tampoco implica que los preceptos ecológicos no puedan incorporarse a partir de vivencias en actividades al aire libre; de hecho, es muy probable que esto ocurra, dado que el imaginario ecológico se refuerza con frecuencia en dichas actividades.

No obstante, la intencionalidad no es pedagógica ni constituye un proceso intencional de enseñanza-aprendizaje, como la planificación pedagógica, los objetivos formativos o la articulación entre teoría y práctica (experiencia, contenido y contexto). Por su parte, la educación al aire libre se configura como una "reivindicación pedagógica" (Huerta et al., 2023), cuyo objetivo es promover aprendizajes significativos a partir de interacciones ecológicas, del desarrollo del pensamiento crítico y del compromiso con la acción, buscando contribuir a la formación de sujetos sensibles y comprometidos con las cuestiones socioambientales.

Al definir los alcances de las actividades al aire libre y de la educación al aire libre, se delimitan, por consecuencia, los imaginarios (representaciones colectivas históricamente construidas) que condicionan de manera más incisiva estas experiencias: mientras que las actividades al aire libre están más directamente influenciadas por los imaginarios vinculados a los juegos, los deportes, el ocio, la salud y el arte (aunque no estén completamente desvinculadas de los discursos ecológicos), las experiencias de educación al aire libre se ven más directamente condicionadas por los discursos ecológicos (aunque tampoco estén aisladas de la influencia de los imaginarios asociados a las actividades al aire libre).

Como evidencian los paréntesis en la frase anterior, las generalizaciones son delicadas cuando se observa fenómenos dinámicos que involucran a actores (individuos, grupos) provenientes de los más diversos contextos biológicos, sociales y geo- culturales/históricos. Además, las historias de las actividades al aire libre y de la educación al aire libre se cruzan constantemente, como muestra el Tabla 2, que sintetiza los principales aspectos que caracterizan la educación al aire libre en diferentes contextos, basándose en el análisis de Payne (2021).

Tabla 2. Aspectos históricos de la Educación al aire libre

Nota. Elaborado por los autores a partir de Payne (2021).

Con base en la Tabla 2, se observa que, a lo largo de la historia de las relaciones cuerpo- medio ambiente, existen desarrollos de corrientes epistemológicas que atraviesan el contexto histórico de la educación física. Según Payne (2021), con un pasado marcado por dinámicas orientadas a la formación del carácter, la protección frente a riesgos físicos y el desarrollo de habilidades de supervivencia, resulta difícil superar las influencias militaristas, androcéntricas y antropocéntricas en la educación al aire libre, orientándola hacia prácticas más ecológicas, sensibles y centradas en la Naturaleza como sujeto, y no como recurso a ser explotado.

Boff (2009) alerta sobre una cultura en la que el "hombre" occidental (europeo/norteamericano) sirve de referencia para el mundo, hegemonizando el proyecto técnico-científico en el cual el ser humano está por encima de todo y de todos, promoviendo una política mundial que refuerza la idea del Norte Global como "civilización superior" y un concepto de "desarrollo universal" basado en la racionalidad técnica y el progreso a cualquier costo, marginando otras formas de existencia, de conocimiento y de relación con la vida y con la Tierra.

Considerando que la educación al aire libre fue conceptualmente y contextualmente constituida a partir de los paradigmas históricos del Norte Global, podemos cuestionar: ¿Cuáles de estos paradigmas son reproducidos por la educación al aire libre en contextos contemporáneos, incluso en contextos escolares? ¿En qué medida las experiencias de educación al aire libre se planifican a partir de un "modelo universal" que reproduce, sobre todo, un modelo europeo y norteamericano (especialmente estadounidense)? ¿Cómo abordan estas planificaciones las realidades sociales, culturales, ambientales e históricas de los territorios en los que se implementan, especialmente en contextos geo- culturales/históricos marcadamente diferentes de los del Norte Global?

Para avanzar en la construcción de experiencias al aire libre que no reproduzcan lógicas coloniales, es necesario cuestionar los referentes eurocéntricos que históricamente han estructurado la educación al aire libre (Payne, 2021).

Paulo Freire (1996) defiende en sus estudios la importancia de los saberes locales, populares, ancestrales y comunitarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando (re)encantar el proceso educativo y construir aprendizajes significativos para quienes habitan el territorio. En el campo de la educación física, esto implica reconocer que existen otras formas de relacionarse (corporales) con los espacios (abiertos), que no necesariamente se ajustan a visiones eurocéntricas. Para ello, son necesarias perspectivas más situadas y plurales sobre lo que entendemos por educación al aire libre.

Una dificultad para ampliar esta perspectiva radica en el hecho de que la producción de conocimiento que fundamenta gran parte de los sistemas sociales occidentales está vinculada a los intereses y necesidades de un sistema de dominación económica, política y cultural forjado por los procesos de colonización. Esta lógica conduce a la jerarquización de los saberes, en la que ciertos conocimientos son legitimados en detrimento de otros, produciendo silenciamientos y borramientos de epistemologías provenientes de otras formas de existencia humana (sentir/pensar/ser) y de relacionarse con el mundo. Al proponer una lectura sobre la educación al aire libre situada en la realidad de América del Sur, en la próxima sección se explorarán los posibles (e imposibles) encuentros (y desencuentros) entre la educación al aire libre y los supuestos de la ecopedagogía.

Educación al aire libre y ecopedagogía: encuentros (im)posibles

¿Qué ocurre cuando el estudiante deja el aula y se permite ser atravesado por el viento, por caminar sobre el suelo de barro, por el balanceo de los árboles y por el canto de los pájaros? ¿Qué puede enseñarnos una caminata o un paseo en bicicleta al aire libre sobre las relaciones individuo-sociedad con la Naturaleza? Pero, al fin y al cabo, ¿qué es la Naturaleza? Este apartado propone una reflexión sobre el papel de las experiencias al aire libre, vividas de manera intencional y con propósitos educativos (planificadas y con objetivos pedagógicos que determinan lo que se enseñará y aprenderá), pero que se alejan de la lógica tradicional y distante de la enseñanza. Pues, "[...] aprender sobre la naturaleza es aprender en la naturaleza, no aquella distante y frágil, sino la naturaleza que experimentamos día a día, a través de nuestras vivencias, en la cual ser y mundo se están configurando dialécticamente" (Rodrigues & Gonçalves Junior, 2009, p. 994).

Es común encontrar discursos orientados hacia una posible (re)conexión con la Naturaleza, sustentados en la percepción de que este vínculo se ha debilitado progresivamente, haciéndose urgente retomarlo. Sin embargo, ¿acaso la educación al aire libre se reduce únicamente a esta búsqueda de (re)conexión? Antes de avanzar en este debate, es necesario retomar una pregunta planteada al inicio de este apartado: ¿qué entendemos por Naturaleza(s)? Más allá de una definición única o esencialista, es importante desarrollar una comprensión más profunda de las múltiples formas en que la Naturaleza es concebida, vivida y experimentada en la vida cotidiana. Diversas concepciones y modos de relacionarse con el entorno se expresan en las prácticas e interacciones que lo constituyen a partir de representaciones social e históricamente construidas. En la Tabla 3 se presentan diferentes representaciones de la Naturaleza y sus respectivos horizontes, que contribuyen a ilustrar la diversidad de comprensiones sobre el tema.

Las representaciones sistematizadas en la Tabla 3 evidencian que el concepto de Naturaleza no es fijo ni universal, y que atraviesa construcciones sociohistóricas. Como toda tipología, las representaciones de la tabla presentan arquetipos de matices conceptuales, siendo que los procesos de significación de la Naturaleza en la práctica generan mezclas que fusionan estas (y otras) representaciones según cada contexto particular. Idealizando las representaciones de la Tabla 3 como un espectro, de un lado se encuentran imaginarios que reducen la Naturaleza a lo utilitario y contemplativo, la cual puede ser dominada por el ser humano, que se convierte en su admirador y protector; en el extremo opuesto, se ubican imaginarios construidos a partir de una relación descentralizada, en la que el mundo se constituye mediante interacciones continuas entre seres humanos y no humanos en relaciones horizontales. Dentro de este espectro se configuran todas las significaciones de Naturaleza, inclinándose más hacia un polo o hacia otro entre sus dos extremos.

Considerando que los diferentes "horizontes" presentados en la Tabla 3 tuvieron mayor o menor influencia en las significaciones de Naturaleza en determinados momentos históricos, se destaca el impacto contemporáneo de los horizontes económico y virtual, que insertan a la Naturaleza en lógicas de mercado (producción/consumo) y de generación de datos (con el avance de las grandes tecnológicas y los algoritmos). Comprender estas múltiples capas de significación de la Naturaleza es esencial para pensar prácticas pedagógicas al aire libre que no se limiten a la reconexión emocional, sino que promuevan transformaciones ecológicas significativas en las formas de percibir, habitar y actuar en el mundo. Para Payne (2021, p. 3, traducción nuestra):

Tabla 3. Representaciones de la Naturaleza - Nota. Elaborado por los autores a partir de Rodrigues (2010; 2019b). A pesar de la similitud con las corrientes críticas de la Educación Ambiental, existe una radicalidad renovada en la propuesta de la ecopedagogía al retomar la centralidad de las teorías freirianas, especialmente al considerar la diversidad epistémica que se ha convertido en característica de una Educación Ambiental que históricamente abarca una gran amplitud de autores y conceptos. La radicalidad renovada de la ecopedagogía se hace (más) evidente al compararla con la Educación Ambiental (en su campo más amplio), tal como se presenta en la Tabla 4.

En relación con las "ecopedagogías" mencionadas por el autor, estas retoman los objetivos e ideales de las corrientes críticas de la educación ambiental, que tienen en Paulo Freire sus bases teórico-metodológicas.

En términos generales, la educación ambiental al aire libre se está moviendo lentamente hacia la ecologización de las experiencias locales al aire libre. Las "ecopedagogías" con/en "paisajes" buscan desplazar el discurso de la actividad de aventura orientada al desarrollo personal y social hacia reconciliaciones "justas" de las naturalezas "interna", "social" y "externa" de la Naturaleza, al mismo tiempo que incorporan de manera experiencial una estética-ética-política ambiental en, con, sobre y para el "aire libre".

Lo que ocurre en el día a día de la investigación y la práctica sobre las cuestiones que relacionan medio ambiente y educación es que ambas se han entrelazado desde una perspectiva mayoritariamente crítica, con el potencial de formar sujetos también críticos frente a la realidad socioambiental. La Educación Ambiental crítica, en la perspectiva freiriana, es prácticamente idéntica a la Ecopedagogía en cuanto a su finalidad y praxis (Dickmann, 2021, p. 13).

Tabla 4. Distinciones entre educación ambiental y ecopedagogía - Nota. Elaborado por Dickmann (2021).

Se observa en la Tabla 4, que la Educación Ambiental se ancla en múltiples influencias epistemológicas y metodológicas, mientras que la ecopedagogía enfatiza una postura crítica y radical, especialmente frente a las estructuras sociales y económicas dominantes. La influencia freiriana aparece como un vínculo fundamental, al mismo tiempo que se evidencia un distanciamiento de las prácticas de mercado desde una perspectiva paradigmática. Este panorama demuestra que, aunque relacionadas por tratarse de prácticas pedagógicas en el ámbito ambiental, estas áreas mantienen especificidades importantes, reforzando la necesidad de prácticas educativas que dialoguen con la complejidad socioambiental y proponiendo transformaciones profundas en la relación entre los sujetos y la Naturaleza en la contemporaneidad.

Al reflexionar sobre las relaciones entre cuerpo y medio ambiente en las experiencias con la Naturaleza, se percibe que estas experiencias ocurren con frecuencia en contextos marcados por tensiones y conflictos que involucran diferencias culturales, sociales y políticas. El enfoque de la ecopedagogía en las teorías freirianas implica que las prácticas educativas no deben limitarse a la mera transmisión de conocimientos, sino fomentar procesos reflexivos que conecten cuerpo, experiencia y medio ambiente de manera dialógica, siempre considerando los contextos socioambientales. Desde esta perspectiva, la relación entre cuerpo y Naturaleza se ofrece a sujetos que son invitados a repensar sus vínculos con el mundo, articulando saberes, experiencias y acciones orientadas hacia la justicia socioambiental a partir de una "corporeidad activa".

Es decir, para cualquier pedagogía que reivindique una respuesta a la condición humana ecológicamente problemática, es necesario un cambio de énfasis: dejar de concentrarse principalmente en la "mente que aprende" y volver a involucrar la corporeidad activa, perceptiva y sensorial del cuerpo con otros cuerpos (humanos y más que humanos) en la construcción de significado en, sobre y para los distintos ambientes y lugares en los cuales estos cuerpos interactúan y se relacionan con la naturaleza (Payne & Wattchow, 2009, traducción nuestra).

La propuesta de Payne y Wattchow (2009) también implica un cambio de ritmo: una "pedagogía lenta del lugar" de la educación (ambiental y al aire libre), en contraposición a modelos educativos apresurados, superficiales y desvinculados de la formación integral de los sujetos (a los cuales, paradójicamente, la propia educación ambiental ha contribuido, según los autores). Coherente con la perspectiva de la corporeidad activa y de una pedagogía lenta y situada, la ecopedagogía invita a repensar las prácticas educativas, desplazando el foco de un aprendizaje abstracto y desvinculado de la experiencia hacia una pedagogía enraizada en las experiencias corporales y relacionales. Se trata de recuperar el cuerpo como lugar de saber, presencia y vínculo con el mundo/ambiente, reconociendo que es en el contacto sensible con los entornos y con los demás (humanos y más que humanos) donde emergen significados capaces de sustentar una educación transformadora y ecológica.

Directamente influenciada por la ecopedagogía y las teorías freireanas, la ecomotricidad se estructura (conceptual, metodológica y pedagógicamente) a partir de la educación ecológica centrada en el movimiento con la naturaleza. En la siguiente sección se discutirá la propuesta de inserción de la ecomotricidad en contextos escolares.

¿Por qué invertir en ecomotricidad en la escuela?

En este apartado se propone reflexionar sobre los desafíos y oportunidades de incorporar la ecomotricidad en los procesos educativos, especialmente en la educación básica, entendida como una forma de ampliar el potencial pedagógico de las experiencias al aire libre. Originaria de la perspectiva de la Ciencia de la Motricidad Humana (CMH), que propone una mirada al movimiento humano como acto trascendente y significante de mundo(s) (Sérgio, 1996; 2022), la ecomotricidad plantea un enfoque más específico: el movimiento como acto significante de la naturaleza (Rodrigues, 2018; Rodrigues, 2019a).

Tomando como base teórica inicial la pedagogía dialógica de Paulo Freire y las corrientes críticas de la educación ambiental (también fuertemente influenciadas por las teorías freireanas), además de la CMH (Figura 1), la ecomotricidad reconoce igualmente la importancia del juego (illusio significante) en las significaciones ecológicas dentro de las experiencias con la naturaleza (Rodrigues & Junior Gonçalves, 2009).

Figura 1. Fundamentos teóricos iniciales de la ecomotricidad - Nota. Elaborado por los autores a partir de Rodrigues y Gonçalves Junior (2009).

Es en este campo de comprensión donde la ecomotricidad dialoga con los supuestos fenomenológicos de Maurice Merleau-Ponty (1996), tanto como autor de base teórica como inspiración metodológica, pero a partir de una inclinación descentralizada, expresada por el prefijo "eco" (también presente en otras teorías ecofenomenológicas que sirven de base teórico-metodológica para la ecomotricidad - ver Figura 2).

Esta perspectiva descentralizada permite a la ecomotricidad desafiar paradigmas antropocéntricos, incluso de la propia motricidad "humana" y de la fenomenología clásica, que atribuyen categorías como intencionalidad y trascendencia, por ejemplo, únicamente al ser humano (Rodrigues, 2018). Como afirma Pereira (2011, p. 378), la CMH comprende la complejidad del ser humano al considerar "el movimiento intencional de la trascendencia, al mismo tiempo que subraya la intencionalidad operante, que emerge de la esencia y de la existencia de la persona humana, ser-agente-encarnado inserto en el mundo".

Figura 2. Ecomotricidad y el cambio de paradigma - Nota. Elaborado por los autores a partir de Rodrigues y Gonçalves Junior (2009).

Como propuesta que desafía paradigmas de la relación cuerpo-medio ambiente, incluidos aquellos asociados a los imaginarios de las actividades al aire libre y de la educación al aire libre discutidos en la sección anterior, la ecomotricidad tiene como potencial educativo abarcar experiencias corporales en diferentes formas de moverse con la Naturaleza (ser y estar-con-la-Naturaleza). Para Dieckmann y Carneiro (2021, p. 23), "en la elaboración de una visión crítica de la Educación según Freire, la relación entre ser humano y mundo es un tema central de su pedagogía, no solamente como una constatación cotidiana, sino como una relación socioambiental". Para los autores, la formación continua de educadores es urgente, pues les permite estar preparados para actuar de manera crítica y reflexiva frente a las complejas cuestiones socioambientales contemporáneas.

De esta manera, se destaca la importancia de insertar las pedagogías ecológicas en los currículos educativos y de promover acciones que las efectivicen en la práctica pedagógica cotidiana. Para ello, la praxis dialógica, incorporada a los preceptos ecológicos de la ecomotricidad, se señala como un camino fructífero, ya que permite que educadores y educandos comprendan los problemas locales y globales de manera articulada, promoviendo una lectura crítica del mundo y favoreciendo intervenciones y acciones transformadoras a partir de experiencias concretas en el contexto en el que viven.

No obstante, es necesario discutir los puntos de tensión que surgen al intentar insertar una propuesta como la de la ecomotricidad en los procesos formativos de los programas de educación física, evidenciando desafíos institucionales que estructuran la propia área. Estas tensiones también se manifiestan en el campo de la investigación científica, repercutiendo en los contextos de la educación básica. En la Tabla 5 presenta, de manera más sistematizada, las limitaciones reconocidas de la implementación de la ecomotricidad en contextos escolares de educación física, junto con las implicaciones (eco)pedagógicas de dichas limitaciones y posibles caminos para superarlas.

Tabla 5. Desafíos/limitaciones para la implementación de la ecomotricidad en contextos escolares - Nota. Elaborado por los autores a partir de Rodrigues (2012; 2019a, b).

Con respecto a la Tabla 5, se observa que no existe neutralidad en el campo de la ecomotricidad y que los desafíos/limitaciones de su implementación en contextos escolares atraviesan no solo las estructuras institucionales de la educación, sino también los cuerpos y las subjetividades que componen estos espacios. Cada limitación presentada se materializa en experiencias docentes que pueden estar vinculadas a la formación de los educadores y que repercuten en sus prácticas cuando se encuentran en el aula (tanto en la educación básica como en la educación superior). Otro punto es que los cuerpos disidentes muchas veces no encuentran estos espacios de pertenencia en/con la Naturaleza, tanto fuera como dentro de la escuela, debido a la legitimación social en virtud de lo que Rodrigues (2019b) caracteriza como "estándares de movimiento":

[...] estas características se enmarcan en categorías más amplias desde perspectivas de edad (personas mayores excluidas de experiencias "físicas"), de género (mujeres excluidas de experiencias "masculinizadas"), de etnia (minorías étnicas excluidas de experiencias elitizadas) y de biotipo (individuos más frágiles excluidos de experiencias "físicas"). La naturalización de estos estándares de movimiento asociados a las experiencias en la naturaleza también se configura como una limitación significativa de las propuestas ecopedagógicas, siendo esenciales las estrategias de deconstrucción de estos patrones para evitar la reproducción de categorías que inhiben la participación de diferentes individuos en experiencias en la naturaleza (Rodrigues, 2019b, p. 156).

La discusión sobre desafíos/limitaciones no puede restringirse únicamente a una crítica estructural (aunque esta sea necesaria), siendo preciso considerar los modos en que estos límites se expresan en las dinámicas sociales, como ocurre con la legitimación de los estándares de movimiento. De este modo, más que presentar soluciones prefabricadas a los desafíos de la implementación de la ecomotricidad, es fundamental adoptar una postura ecopedagógica sensible a las experiencias vividas por los sujetos (sus historias, dolores, saberes y resistencias) a partir de su realidad (local). Este enfoque permite que la Naturaleza sea significativamente experimentada y vivida, promoviendo una transformación del modelo educativo actual. Para que la ecomotricidad se implemente en contextos escolares de manera democrática y transformadora, es necesario comprender la complejidad que rodea la cuestión ambiental y, principalmente, la necesidad de deconstruir los estándares de movimiento excluyentes, con el fin de garantizar la participación de todos los cuerpos y sus singularidades en actividades en la Naturaleza.

La inserción de la ecomotricidad en contextos escolares como experiencia inclusiva y cotidiana promueve uno de los pilares centrales de las pedagogías ecológicas, incluida la ecomotricidad: la cotidianeidad de la praxis ecológica. La ecomotricidad reconoce la dimensión de la vida cotidiana como un espacio formativo y existencial de seres que son- en-el-mundo, en el cual los valores se encarnan en la acción que se concreta en la experiencia vivida. Como propuesta pedagógica, la ecomotricidad se fundamenta en la convivencia de los estudiantes, en la idea de vivir-juntos, compartir experiencias e interactuar de manera sensible con el medio ambiente. Para Stevaux y Rodrigues (2011, p. 5-6):

Cuando hablamos de convivencia buscamos enfatizar el carácter humano implícito en la expresión, es decir, destacar el vivir-con, que significa considerar la compleja red de relaciones de los seres humanos siendo-unos-con-los-otros-en-el-mundo. Es importante resaltar el carácter dinámico de la expresión, especialmente evidenciado por el uso del guion, ya que los hombres y mujeres no existen en el mundo como objetos estáticos, sino que están siendo-en-el-mundo en un movimiento constante y transformador. En este sentido, uno de los pilares fundamentales de la convivencia es el diálogo, fenómeno de interacción intersubjetiva entre seres humanos que se da no solo de manera verbal, sino a través de todo tipo de manifestación corporal que posibilita la expresión y la comprensión entre los individuos que interactúan.

Si las experiencias en/con la Naturaleza están cargadas de intencionalidades, la convivencia nos invita a observar cómo las personas interactúan siendo-unos-con-los- otros: "observar el movimiento del cuerpo es observar sus relaciones con el mundo en su trayectoria, las vivencias y experiencias que lo hacen cómplice de sus momentos, pues el cuerpo lleva consigo su historicidad, llena de significados propios" (Stevaux & Rodrigues, 2012, p. 6). Si el cuerpo es el lugar del aprendizaje ecológico significativo, la escuela debe ser una aliada de este aprendizaje como dimensión encarnada de la existencia cotidiana.

Consideraciones

La ecología adquiere una importancia fundamental en este fin de siglo. Debe estar presente en toda práctica educativa de carácter radical, crítico y liberador.
(Freire, 2000, p. 66-67)

Las reflexiones desarrolladas a lo largo de este capítulo no se cierran en respuestas concluyentes. Por el contrario, reafirman la complejidad que atraviesa los horizontes de la educación ecológica. La inclinación hacia la praxis ecológica no se ausenta de la realidad de los contextos educativos y requiere una disposición para la transformación radical. Dicha transformación atraviesa, en el ámbito normativo, las políticas educativas, las directrices curriculares y las estructuras institucionales; y, en el ámbito de las relaciones sociales, la formación de los docentes, las prácticas pedagógicas, las interacciones cotidianas y el contexto de los estudiantes.

Retomando la cuestión central planteada en este texto: ¿De qué manera la descentralización de las prácticas y saberes en las actividades al aire libre puede contribuir a una praxis (eco)pedagógica más sensible, crítica y situada en la relación de cuidado consigo mismo, con otros seres (humanos y no humanos) y con la Naturaleza? Partimos de la comprensión de que las experiencias al aire libre poseen una inclinación hacia la praxis ecológica cuando están orientadas hacia modos de vida, más que a intencionalidades restringidas, por ejemplo, a la recreación o a la salud.

De este modo, la experiencia ecológica se constituye a partir de la coexistencia significativa, en la cual el cuerpo se sumerge en la integridad del estar-siendo-con-la- Naturaleza a partir de un contexto afectivo que es estéticamente sensible a las dimensiones éticas y políticas de esta relación. Una educación sensible a los contextos no se construye a partir de la reproducción de patrones de movimiento, sino mediante la apertura descentralizada de saberes y prácticas. Una educación sensible a mundos-vidas como unidades cósmicas no se realiza a partir de guiones previamente elaborados, sino a través del cuidado hacia las diversas posibilidades de interacción entre todos los seres que, coexistiendo, constituyen el presente.

Al proponerse la \'descentralización\' de las actividades al aire libre en las escuelas, se busca romper con una lógica dominante y hegemónica/occidental, eurocéntrica y antropocéntrica que históricamente ha orientado las prácticas educativas al aire libre en/con la Naturaleza. Es necesario reconocer que las experiencias al aire libre son heterogéneas/variadas y cargan diversas especificidades del hacer educativo (afectivo/simbólico), tanto en el ámbito ambiental como en la educación física. Dentro del universo de la ecomotricidad, las actividades al aire libre se convierten en caminos, con diversas vías de acceso, puentes y, sobre todo, portales de entrada para guiar este recorrido marcado por relaciones. Al transitarlo, nadie sale indemne: las personas son afectadas y afectan a través del movimiento; existen intercambios a lo largo de todo el proceso, tanto en el ámbito individual (personal) como en el colectivo/comunitario.

La legitimación de la ecomotricidad en la formación de docentes/investigadores, especialmente en el campo de la educación física, nos conduce a "esperanzarnos" frente a un dilema que se perpetúa en áreas que rompen con la génesis de sus campos de actuación, en las cuales no es posible reclamar una solución definitiva. A continuación, se presentan algunos caminos posibles para orientar futuras reflexiones, investigaciones y prácticas pedagógicas, con el objetivo de ampliar y diversificar la comprensión sobre las actividades al aire libre, la educación al aire libre y la ecomotricidad.

La ecomotricidad emerge como un enfoque para (re)pensar el papel de la educación física frente a las cuestiones ambientales de manera crítica y transformadora. Lo que se propone son experiencias lúdicas con la Naturaleza, con el objetivo de construir significados ecológicos;

Es necesario reconocer que el patriarcado, la modernidad y el capitalismo estructuran formas de explotación y dominación de la Naturaleza y de los cuerpos, reforzando desigualdades sociales y ambientales. La ecomotricidad (basada, especialmente, en la ecopedagogía) busca deconstruir estas narrativas hegemónicas colonialistas, creando espacios de sensibilidades en experiencias al aire libre, con énfasis en el movimiento significativo del cuidado (de uno mismo y de los demás), vinculando estos significados a la vida cotidiana de los estudiantes;

La construcción de espacios educativos al aire libre debe integrar saberes académicos, ancestrales y locales, por medio, por ejemplo, de talleres, cultivos comunitarios y experiencias colaborativas, promoviendo una praxis ecológica inclusiva, diversa y contextualizada. Esta articulación busca romper con lógicas excluyentes y productivistas, estimulando una educación que reconozca la interdependencia entre los seres humanos y el medio ambiente, en la búsqueda de alternativas ambientales justas, sin limitarse únicamente al carácter individual o conductual;

Por último, es necesario desarrollar investigaciones teóricas y empíricas en el campo de la ecomotricidad en el contexto escolar, considerando circunstancias, intencionalidades y contextos temporales y geoculturales/históricos del Sur y del Norte Global. No se trata necesariamente de realizar estudios comparativos entre el Norte y el Sur Global, sino de presentar realidades específicas y la subjetividad de relacionarse con la Naturaleza en estos contextos distintos. Lo que se busca es el aprendizaje sobre experiencias y perspectivas diversas, sin reducirlas a oposiciones simplistas entre regiones del mundo.

En este texto se discuten algunas cuestiones históricas de la educación ecológica, incluso en contextos escolares. A partir de estas discusiones, se decidió enfocar en una propuesta de pedagogía ecológica específica, la ecomotricidad, presentando alineamientos teóricos y prácticos coherentes con dicha propuesta.

El enfoque en una pedagogía específica nos brinda mayor seguridad para diseñar un marco conceptual, metodológico y (eco)pedagógico, evitando generalizaciones, por ejemplo, sobre la educación ecológica (que comprende un amplio conjunto de corrientes conceptuales basadas en diferentes fundamentos filosóficos). Sin embargo, mientras la propuesta presentada no obtenga espacios de acción (y reacción) en el ámbito de la praxis escolar, permanece en el terreno ineficaz del abstraccionismo teórico. Así, se espera que las ideas aquí presentadas sean generadoras de prácticas en distintos contextos y que estas prácticas sean compartidas en nuevos estudios que puedan dialogar con las producciones ya existentes sobre ecomotricidad (que se han venido acumulando). De este modo, se construye una perspectiva pedagógica: en la constante prueba de la praxis de lo posible.

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^*Universidade Federal de Sergipe, PRODEMA, ruanamichella@gmail.com

^**Universidade Federal de Sergipe, Departamento de Educação Física, caerodrigues@academico.ufs.br

Citación APA:

Santos Cardoso, R., & Rodriguez, C. (2026). La ecomotricidad en el contexto escolar: inclinaciones ecopedagógicas de las actividades al aire libre. En De Souza Martins, M., & Posada-Bernal, S. (Coord.), Reflexiones sobre los estilos de vida en el contexto escolar (pp. 39-59). Editora ACODESI. https://acodesi.co/reflexiones-sobre-los-estilos-de-vida-en-el-contexto-escolar

¹Incorporación de preceptos ecológicos por parte de las estructuras sociales, implicando transformaciones en el Estado (estructuras ambientalizadas) y en el comportamiento de las personas (hábitos ecológicos) (Lopes, 2006).

²‘Ecológico\' se refiere a lo que es ecosomaestético-ambientalmente ético-ecopolítico (Payne, 2015). El guion subraya el reconocimiento de los límites de definir estos términos de forma independiente, destacando su co-constitución continua y su influencia mutua.

³ Educación ecológica se refiere al amplio espectro de pedagogías que contribuyen al movimiento histórico hacia una sociedad ecológica (movimiento que en este texto será denominado como \'proyecto ecológico’).

⁴ "La illusio es estar atrapado en el juego, atrapado por el juego, creer que el juego vale la pena o, para decirlo de manera más simple, que vale la pena jugar" (Bourdieu, 1996, p. 139).