Melba Ximena Figueroa ángel^*
Miguel Esteban Carrero Torres^**
Ferney Calderón Suárez^***

La educación como eje central en las sociedades occidentales, históricamente ha ido asumiendo las consecuencias de los cambios económicos, políticos, religiosos y culturales propios de lo que se considera el avance humano. Así, desde sus escenarios de desarrollo formal, tales como las instituciones de educación básica, media y superior, emergen desafíos sobre dimensiones que, aunque ya eran competencia de la escuela, se presentan tan complejos que desbordan las formas de abordaje tradicionales.

De esta manera, las problemáticas situadas en los aspectos propios del desarrollo humano como los hábitos, los estilos de vida, los valores, la sexualidad y la convivencia, cuestionan a quienes se encargan directamente de los procesos educativos y afectan la relación con quienes acompañan el desarrollo desde diferentes niveles, como las familias y las instancias gubernamentales que ordenan políticas y lineamientos dirigidos a favorecer la competitividad de las sociedades.

En este marco, una de las dimensiones que ha cobrado importancia en los últimos años son las emociones, ya que se constituyen en fuente y respuesta de formas de relación que se presentan en la escuela (Sorondo y Abramowski, 2024). Su importancia radica en dos líneas fundamentales; la primera, se refiere a cómo las emociones en interacción con las dimensiones del aprendizaje y la convivencia pueden afectar la dinámica escolar en tanto implican efectos sobre el acceso, la permanencia y la graduación oportuna de los estudiantes por temas como el rendimiento escolar, la socialización en los diferentes momentos del ciclo vital, las tensiones familiares, económicas y sociales que enfrentan los miembros de la comunidad educativa, entre otros (Mora et al., 2024); y la segunda, cómo la escuela debe encargarse de esta aparentemente "nueva" necesidad de sus miembros: la educación emocional, lo cual tiene sentido en tanto se considera la totalidad de la persona humana, que aunque se ha tratado de escindir en escenarios como el educativo, lucha por preservar su unicidad a través de las manifestaciones de la emoción y de manera más compleja, la afectividad (Schultz et al., 2022). Al respecto, Peña Julca (2021) señala que:

si bien es cierto que los sistemas educativos han estado orientados a promover conocimientos, estos se han enfocado principalmente en el desarrollo de la cognición, observándose que la parte emocional ha quedado relegada a un segundo plano, con poca presencia en los planes de estudio y la práctica pedagógica frecuente. (p. 7).

En consecuencia, es indispensable que este desafío se aborde desde perspectivas rigurosas que emergen de la evidencia, ya que el empleo de términos como emoción, gestión emocional, educación sociafectiva entre otros, parecieran difusos y han tenido un uso indiscriminado en diferentes escenarios, lo que ha llevado a prácticas infructuosas y en ocasiones nocivas, que afectan no sólo la credibilidad en los profesionales sino también las posibilidades de desarrollo de los miembros de las comunidades educativas.

Así mismo, emergen perspectivas que cuestionan la psicologización y terapeutización de la escuela y los procesos sociales (Amsler, 2011), lo que se constituye en otro eje de reflexión dada la fragmentación de las comprensiones sobre la educación y quienes participan en ella. Por lo que, es importante establecer puntos de convergencia entre las disciplinas interesadas en el tema en el marco de las discusiones contemporáneas sobre la salud mental (Cano-Sierra, et al., 2025).

Por lo tanto, este capítulo presentará una conceptualización actualizada y rigurosa del término central: las emociones, así como algunas apreciaciones de su desarrollo en los diferentes momentos del ciclo vital que convergen en la escuela. Teniendo claro este panorama, se abordarán hallazgos de las dimensiones que interactúan con la educación emocional en este contexto de desarrollo, tales como la salud mental, la ley, la inteligencia artificial y las redes sociales.

Se proponen además algunas estrategias basadas en la evidencia para abordar la educación emocional en escenarios educativos, en las cuales intervienen no sólo los profesionales en salud mental, orientadores escolares, profesores o directivos, sino toda la comunidad desde una perspectiva contemporánea de la salud mental.

Finalmente, se establecen algunas líneas de investigación que se requieren para la construcción de rutas adecuadas y viables que favorezcan el desarrollo emocional en clave de educación de los niños, niñas, adolescentes y adultos que interactúan en la escuela.

En esa vía, el capítulo responde a la pregunta ¿Cómo se puede abordar la educación emocional en la escuela de manera conceptual, teórica y metodológicamente rigurosa convocando a los miembros de la comunidad educativa desde una perspectiva contemporánea de la salud mental?

¿Qué son las emociones?

La emoción ha sido objeto de interés desde diferentes perspectivas en las disciplinas interesadas en el ser humano y sus contextos de desarrollo.

Es posible establecer un primer campo de estudio en la teoría neuro cultural evolutiva y naturalista predominante en la segunda mitad del siglo XX, en la cual, las emociones se definían como formas biológicas circunspectas, y las emociones básicas filogenéticamente heredadas con patrones biológicamente preconfigurados como la rabia, miedo, tristeza, sorpresa, asco, desprecio y alegría, no se aprendían mediante el lenguaje y la cultura (Ekman & Cordaro, 2011):

una emoción consiste en un conjunto de relaciones causa-efecto que se inicia con un estímulo (e.g., una pérdida irreparable) que causa de manera automática un patrón efector fisiológico (e.g., disminución de la activación fisiológica, ojos humedecidos), y paralelamente un patrón expresivo (e.g., comisura de los labios hacia abajo), y todos estos cambios a su vez inducen cambios en los procesos perceptivos y cognitivos que retroalimentan al cerebro (Gonzáles-Arias, 2023, p. 275).

En esa línea, dichos cambios favorecen la elaboración o la selección de la mejor respuesta conductual, que se evidencia en el patrón muscular expresivo en el que se emiten señales o información con significado emocional a las demás personas. Además, se evidencian las emociones secundarias constituidas por la combinación de emociones básicas, en las que la cultura y el lenguaje sólo modulan la experiencia emocional, pero no la determina (Ekman, 1999, Ekman & Cordaro, 2011).

Sin embargo, pese a las evidencias empíricas, emergen preguntas no resueltas que implican consideraciones que complejizan la comprensión de la emoción tanto en la investigación como en los contextos de desarrollo de los seres humanos, en donde ésta se presenta como dimensión fundamental pero aún etérea.

Un segundo campo de estudio, se establece en las teorías del appraisal o evaluación, en las cuales, se argumenta que las emociones aparecen cuando las personas juzgan el significado personal de un estímulo o situación, sea este beneficioso o perjudicial para su bienestar (Lazarus, 1984; Scherer, 1984; Weiner, 1986), lo que implica una perspectiva binaria de relación causal entre las dimensiones de tipo cognitivo y las de tipo biológico.

El tercer campo, plantea la categorización como una posibilidad para acceder a la comprensión de la emoción, específicamente a los Afectos Centrales, que estarían en el centro de una emoción o un estado de ánimo, el cual se genera por múltiples causas que pueden ser internas o externas, no son conscientes y dependen del contexto. Estos Aspectos Centrales condicionan la forma cómo las personas perciben e interpretan las experiencias (Russell, 2003; 2009).

Finalmente, se identifica la teoría del acto conceptual, que cuestiona hallazgos previos con respecto a la conceptualización y evidencia de las emociones e introduce una perspectiva no dualista que las define como construcciones psicológicas desde un proceso de categorización situada y hace hincapié en la exploración de los conceptos de emoción (Barret, 2014). Así, establece que el pensamiento y el sentimiento se construyen en el cerebro con base en procesos más básicos en los que se encuentran imágenes mentales, memoria, afectos centrales, categorizaciones, conceptualizaciones, etc.

la teoría plantea que una emoción no existe como tal antes del proceso de categorización. Esto implica que la emoción no es un dispositivo biológico que pueda ser observado o "capturado" en una imagen cerebral, en un patrón de respuestas fisiológicas, o en un patrón expresivo facial. Una emoción tiene existencia real en el mundo cultural, pero no es posible encontrar un correlato cerebral prototípico para cada emoción (Barrett, 2004). A su vez, las categorías conceptuales de las emociones dependen de cada cultura y existen una variedad de etiquetas o palabras en el lenguaje para clasificarlas (Gonzáles-Arias, 2023, p.278).

Desde esta perspectiva, se pueden derivar implicaciones prácticas en la educación socioemocional en la escuela, dado que el conocimiento científico de la emoción puede indicarnos caminos pertinentes y eficaces que desde diferentes dimensiones puedan favorecer el desarrollo de las personas en la sociedad. Así, se concluye que el proceso emocional:

• Surge ante un estímulo o evento que puede ser concreto, abstracto o simbólico.
• Requiere un proceso cognitivo que permite la valoración del significado de ese estímulo o evento, así como de la posibilidad de la persona para afrontar o beneficiarse en el momento.
• Presenta un conjunto de reacciones fisiológicas y químicas en el cuerpo que le indican a la persona la necesidad de afrontar la situación.
• El sentimiento de la emoción se presenta como imagen mental que puede ser difusa e indica el sentimiento (miedo, tristeza, alegría, etc.), el cual es subjetivo y puede generar diferentes niveles de activación de pendiendo del individuo.
• Implica una tendencia a la acción que lleva a seleccionar una respuesta que dé respuesta al evento que provocó la emoción, es cual es privado y subjetivo.
• Requiere la comprensión de las creencias culturales sobre las emociones y los aprendizajes en términos conceptuales y procedimentales de las personas basados en la experiencia, lo cual requiere un lenguaje simbólico.
• Las expresiones vocales, corporales y faciales pueden comunicar a las demás personas que se está experimentando una emoción, aunque no hay una conexión automática entre las expresiones y la experiencia subjetiva. La función de dicha comunicación es de regulación de la conducta social.
• Los comportamientos que se presentan para afrontar la situación emocional son aprendidos y no siempre son los más adecuados para el contexto.

¿Cómo se presentan las emociones en los diferentes momentos de ciclo vital?

Establecer un marco de comprensión sobre las emociones en los diferentes momentos del ciclo vital no es una tarea fácil pero sí necesaria, ya que permite derivar lecturas y estrategias coherentes y efectivas en los escenarios de desarrollo de las personas.

Diversos estudios relacionados con la emoción indican la importancia de cada una de sus dimensiones; biológica, psicológica, social y cultural, presentando hallazgos interesantes que requieren articularse en acciones viables. Sin embargo, es posible considerar que el punto de convergencia para una revisión que no escinda al ser humano puede situarse en la relación entre las personas que integran los contextos de desarrollo. Por lo tanto, se propone que la educación emocional debe contemplar la participación de todos los miembros de la escuela desde las configuraciones de la emoción en su momento del ciclo vital en interacción con los otros en un mundo cultural, económico, político y tecnológico.

Figura 2. Dimensiones del desarrollo humano

Nota. Elaboración propia.

A continuación, se presentan algunos hallazgos que permiten evidenciar la complejidad del abordaje de la emoción en clave del desarrollo.

Infancia y emoción

De acuerdo con las construcciones teóricas sobre la emoción en la infancia; se destacan hitos relevantes que interactúan con variables familiares, sociales, culturales y políticas, en la configuración del desarrollo emocional desde la primera infancia.

Dado que los hábitos emocionales reiterativos en la infancia y en la adolescencia permiten establecer circuitos neuronales (López, 2011), emerge aquí un primer eje de trabajo fundamental, dado que las relaciones que se establecen de manera temprana con los cuidadores posibilitan la interpretación del mundo y la consecuente emisión de respuestas emocionales. De allí, que las emociones se sitúan desde los primeros momentos de vida en la relación:

en cuanto interpretamos las expresiones y necesidades del bebé estamos conformando sus acciones. Al interpretar el menor comportamiento del bebé como algo intencional, nuestras acciones enseñan al niño a dar un significado a las suyas (sonreír para llamar la atención, echar los brazos para ser cogido, llorar para que estén por él, etc.). Si el niño ve que no les responden a sus intentos de comunicación, ni a la atención de sus necesidades, utilizará conductas coercitivas (llantos intensos, rabietas y actos violentos). Si se repite de forma continuada, el niño aprenderá a utilizar estas conductas desproporcionadas para ser tenido en cuenta (López, 2011, p. 27).

En esa línea, es fundamental establecer características del desarrollo que apoyan la configuración de las emociones en la relación:

Desde el nacimiento, los bebés presentan expresiones faciales que pueden ser interpretadas como de interés, malestar y asco, lo que se constituye en un medio de comunicación con sus cuidadores principales. Entre el segundo y cuarto mes de nacimiento, se evidencian expresiones de tristeza, cólera, alegría y sorpresa, y a partir del quinto mes aparece el miedo de una manera más explícita ya que puede aparecer antes ante eventos de riesgo (López Sánchez et al., 1999).

Es este momento de la vida, el bebé aún no puede expresar sus emociones a través de las palabras, por lo tanto, su primer lenguaje es el llanto, y aún con la aparición del lenguaje, las reacciones físicas como los gritos, el llanto, la risa seguirá acompañando la expresión de la emoción. Esta posibilidad se va refinando en la relación, pues los niños y las niñas aprenden a comunicar sus emociones por imitación de los cuidadores y personas con las cuales interactúan cotidianamente, así mismo, estas manifestaciones tienen su correspondencia con las reacciones que tienen los cuidadores: valorar, atender, rechazar, ignorar, etc. De allí que, la estrategia reguladora por excelencia en este momento del desarrollo proviene de la relación en la familia y entornos sociales.

Entre el segundo y tercer año de vida, emergen emociones denominadas socio morales (culpa, vergüenza y orgullo) (López Sánchez et al., 1999), que tienen su asidero en el desarrollo cognitivo y las crecientes interacciones sociales de las niñas y niños, complejizando la expresión emocional en los contextos de desarrollo.

De los 3 a los 6 años, el lenguaje se constituye en un instrumento que va a permitir nuevas maneras de expresión y relación con los otros. Por medio del lenguaje, las niñas y niños comprenden la realidad y comunican sus sentimientos, inquietudes y experiencias. Por lo tanto, el acervo cultural sobre la puntuación de las emociones en palabras, descripciones y significados adquiere una importancia mayor en la manifestación y posible regulación de la emoción.

A los 6 años, las niñas y niños comprenden que una situación específica no tiene como consecuencia determinadas emociones, ya que esto depende de la evaluación de la situación en el marco de las relaciones construidas en los contextos. Por lo tanto, se amplía el panorama de interpretación y expresión emocional en contextos en los que encuentran valoraciones sobre las emociones, por lo tanto, pareciera fundamental que el trabajo sobre la emoción en la infancia se concentre en los adultos que acompañan el desarrollo.

Adolescencia y emoción

La adolescencia se considera como un momento del ciclo vital en el que se presentan cambios significativos que impactan las emociones.

Sin embargo, los fenómenos que se evidencian en los contextos de desarrollo de los adolescentes, implican una revisión profunda de cómo interactúan dichos cambios con las configuraciones sociales, económicas, culturales y políticas que dan forma a la manifestación e interpretación de las emociones.

Dado que las emociones tienen una estrecha relación con la cognición, los valores y las creencias (Nussbaum, 2014) y que en la adolescencia aparece un nuevo poder de pensamiento que requiere un esfuerzo adicional por parte del individuo para lograr gestionarlo, se adiciona un componente al establecido en la infancia; la relación con los pares y el mundo social.

Al respecto, se encuentran estudios que presentan hallazgos sobre emociones complejas que tienen su asidero en el nuevo poder de pensamiento y pueden ser exacerbadas por las variables culturales, sociales, económicas y políticas en las cuales toma forma el desarrollo de los adolescentes.

La envida, los celos (Clanton, 2016) y la compasión (Egan, 2019), emergen en el panorama de los conflictos en este momento del ciclo vital y cobran sentido en contextos como la escuela, y las redes sociales. Estas emociones interactúan con la tristeza, la rabia, la indignación y el miedo, estableciendo una experiencia afectiva compleja para los adolescentes en contextos cargados de estímulos, situaciones y expectativas configuradas culturalmente. Así, se encuentran con experiencias en donde la compasión que se interpreta como indignación y tristeza se conecta con la percepción de la injusticia, pero también con el miedo que emerge como aspecto que inhibe la acción (Marín-Cortés et al., 2021).

La envidia, definida "como un resentimiento hacia alguien que tiene un objeto o cualidad deseada que uno no puede tener. Se trata de un deseo de que la otra persona pierda aquello que tiene." (Clanton, 2016, citado en Marín-Cortés et al., 2021, p. 504), es reconocida por los adolescentes como una emoción socialmente cuestionable que puede generar malestar, sin embargo, pareciera inevitable su aparición ante eventos sociales como la percepción de los logros de los pares.

De allí que, la envidia "produce una sensación de insuficiencia personal que, a partir del proceso de comparación social experimentado, ubica al sujeto envidiado en una posición superior respecto al envidioso" (Marín-Cortés et al., 2021, p. 505), aspecto que es exacerbado por las redes sociales en las cuáles se publican ideales de vida que se consideran difíciles de alcanzar, lo que podría generar formas de relación inadecuadas para el desarrollo.

Los celos que se experimentan como rabia y decepción, emergen cuando se percibe la presencia de un tercero que amenaza la estabilidad de un vínculo relevante y exclusivo para el adolescente, y dado que en este momento del ciclo vital muchas de las cogniciones se refieren a la vida social y a los pares, toman un lugar importante en las formas de relación de las personas.

En este marco, en el cual se retoman solo tres de todo el panorama de emociones complejas que emergen conectadas al desarrollo del pensamiento en este momento del ciclo vital, es fundamental destacar su abordaje como una composición en la cual convergen diversos afectos. Por lo tanto, en los contextos de desarrollo, su abordaje ya no se concentra en un gran porcentaje en los cuidadores como sucedía en la infancia, sino que requiere llevar su atención a los pares y al contexto cultural.

Adultez y emoción

En la revisión de la literatura académica, es posible identificar el interés de la educación emocional en niños, niñas y adolescentes a propósito de las problemáticas que se expresan en la escuela, la familia, la comunidad y las redes. Sin embargo, tal como se estableció en los apartados anteriores, son los adultos y los pares quienes acompañan la emoción, y tienen un grado de injerencia en su configuración dependiendo del momento del ciclo vital. De tal manera, parece indispensable destacar cómo se configura la emoción en la adultez.

En este sentido, se encuentran estudios que presentan estrategias para favorecer el acompañamiento emocional de cuidadores hacia los niños, niñas y adolescentes (álvarez y Guevara, 2023; Noroña y Tung, 2021; Peces et al., 2022), así como estudios que establecen una relación significativa entre el desarrollo emocional y los estilos de apego configurados en la infancia de los cuidadores, sobre todo padres y madres (Díaz-Mosquera, et al., 2024; álvarez-Segura y Lacasa, 2022). Aun así, en el marco comprensivo de las emociones que se configuran en las relaciones humanas en contextos configurados social, económica, política y culturalmente, se evidencia la ausencia de estudios y reflexiones sobre la emoción en adultos cuidadores primarios y maestros más allá de su estudio desde el tipo de apego desarrollado desde la infancia, o de su papel como acompañantes del desarrollo infantil y adolescente.

De esta manera, es fundamental considerar la tarea asignada a estos adultos que pertenecen a generaciones en las cuales las emociones se puntuaban de acuerdo a estereotipos de género, clase social, religión, creencias, valores e incluso regiones, y dado que, estas emociones como construcciones psicológicas desde un proceso de categorización en los que se encuentran imágenes mentales, memoria, afectos centrales, categorizaciones, conceptualizaciones, etc., conversan con la configuración de las emociones en generaciones cuyo desarrollo se presenta en un momento histórico de relaciones impactadas por las redes sociales, la virtualidad, o como lo plantea Gergen (2018), la saturación del yo, conviene reconocer la emoción en el adulto en sus propios contextos de desarrollo y de allí derivar sus posibilidades acompañamiento en esta tarea a otros.

¿Por qué la escuela es un contexto de educación emocional relevante?

La educación emocional de los estudiantes se ha consolidado como una prioridad educativa a nivel global, en respuesta al aumento sostenido de problemáticas asociadas al malestar psicológico en la infancia y la adolescencia.

Las instituciones educativas, además de asumir la función de enseñar aspectos de conocimiento académico, se constituyen en entornos que propician el desarrollo de niños, niñas y adolescentes, así, la educación emocional y el conjunto de habilidades necesarias para identificar, comprender, regular y expresar funcionalmente las emociones emergen como competencias que necesitan incluirse en la educación y acompañamiento desde la primera infancia, como lo menciona la UNICEF (2021).

En aspectos como la salud mental de niños niñas y adolescentes, los indicadores nacionales alertan sobre un panorama de malestar psicosocial, el Análisis de Situación de Salud en Colombia (ASIS), 2023, revela un incremento sostenido en los síntomas depresivos, al igual que en los intentos de suicidio y los cuadros de ansiedad en población escolar, situando a la salud mental como una dimensión crítica del bienestar estudiantil.

En consonancia con este diagnóstico, la Política Nacional de Salud Mental, 2024-2033 emitida por el Ministerio de salud y protección social, 2024, ubica los contextos educativos como escenarios prioritarios para la promoción de la salud mental, la prevención del sufrimiento emocional y el fortalecimiento de habilidades socioemocionales, mediante intervenciones integrales y articuladas con el entorno familiar, comunitario e institucional.

Ahora, más reciente y de forma actualizada la Ley 2460 de 2025, "por medio del cual se modifica la ley 1616 de 2013 y se dictan otras disposiciones en materia de prevención y atención de trastornos y/o enfermedades mentales, así como medidas para la promoción y cuidado de la salud mental", reconoce la salud mental como un derecho fundamental y compromete al Estado y a las instituciones educativas a generar condiciones estructurales, pedagógicas y psicosociales que garanticen el acceso efectivo a este derecho, lo que incluye necesariamente el desarrollo de la educación emocional como parte de la formación integral.

Bajo una óptica similar, la ley 2383 de 2024, "por medio de la cual se promueve la educación socioemocional de los niños, niñas y adolescentes en las instituciones educativas de preescolar, primaria, básica y media en Colombia", comprende el desarrollo de competencias cognitivas, sociales, emocionales y demás habilidades no cognitivas, y las orienta al fortalecimiento de la salud mental, la autonomía y la capacidad de relación de niños, niñas y adolescentes; asimismo, esta normativa reconoce la corresponsabilidad de todos los actores del proceso educativo y prevé líneas de intervención que incluyen la formación docente, el trabajo con familias y la implementación de estrategias pedagógicas ajustadas a los contextos territoriales y culturales.

El marco normativo presentado y los elementos que en ellos son de interés por su incidencia directa en niños, niñas y adolescentes y en las instituciones educativas, confluye con tendencias y conceptos globales como "habilidades para la vida" o "habilidades socioemocionales" desarrollado por organizaciones internacionales como la OMS y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y comunidad académica y científica.

Un ejemplo de esto es el documento "Global Standards and Indicators for Health Promoting Schools" (OMS, 2020), donde se reconoce que el currículo escolar debe incluir componentes físicos, psicológicos y sociales del bienestar, desarrollando capacidades tales como la autorregulación emocional, la empatía, la toma de decisiones responsables y la resolución pacífica de conflictos.

Asimismo, la OMS y UNICEF, (2023), resaltan en el programa"Early Adolescent Skills for Emotions" que la adquisición de habilidades socioemocionales durante la infancia y la adolescencia no solo mejora la salud mental, sino que también fortalece el aprendizaje, previene conductas de riesgo y promueve entornos escolares seguros y equitativos, este enfoque es compartido por los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), particularmente el ODS 3 (salud y bienestar) tal como lo destaca el informe de la UNESCO (2024) y el ODS 4 (educación de calidad), como se menciona en la Asamblea General Consejo Económico y Social. (2023), destaca la importancia de integrar el bienestar emocional en los sistemas educativos como condición para el desarrollo sostenible.

Bajo este marco se ratifica la consideración que la escuela no solo es un espacio de enseñanza de conocimiento formal, sino también un entorno decisivo para el desarrollo de niños, niñas y adolescentes, lo que implica una práctica pedagógica y ética que atraviesa el quehacer educativo, e incluye el acompañamiento de la educación emocional en el contexto escolar, en favor del bienestar individual y colectivo para la construcción de comunidades educativas emocionalmente saludables.

En este apartado se aborda, desde una perspectiva crítica y basada en evidencia, los principales desafíos y oportunidades que se presentan para la escuela en Colombia y en el mundo en relación con la promoción de la salud mental, la implementación efectiva de políticas de educación socioemocional y la adaptación crítica y responsable frente al entorno digital contemporáneo y futuro.

Salud mental en poblaciones jóvenes

En la actualidad, las instituciones educativas enfrentan una presión creciente para responder de manera efectiva a los desafíos que plantea la salud mental de niñas, niños y adolescentes. Según Beckwith et al. (2024), aunque ha habido avances importantes en áreas como la salud sexual y reproductiva, la salud mental de adolescentes muestra un deterioro sostenido, especialmente después de la pandemia de COVID-19. Se ha observado un aumento de trastornos internalizantes, como la ansiedad y la depresión, particularmente entre las adolescentes, en un contexto de creciente aislamiento social, uso intensivo de redes digitales, y crisis de confianza en las instituciones. Esta situación exige respuestas integrales desde la escuela, un espacio que constituye una red primaria de apoyo y factor de protección en la vida de los jóvenes.

En el caso colombiano, Sánchez-Castro et al. (2024) advierten sobre una tendencia alarmante: los adolescentes enfrentan un cúmulo de factores de riesgo, desde entornos familiares adversos hasta violencia estructural y pobreza, que elevan su vulnerabilidad psicosocial.

Esta realidad se traduce en tasas elevadas de sintomatología depresiva, ideación suicida y consumo problemático de sustancias psicoactivas. La escuela, por tanto, no puede limitarse a un enfoque instructivo tradicional, sino que debe transformarse en un entorno protector que identifique tempranamente señales de malestar emocional y promueva el desarrollo de habilidades de afrontamiento.

Asimismo, álvarez et al. (2024) destacan que las estrategias de intervención no pueden ser homogéneas ni replicar modelos centrados exclusivamente en el individuo. Se requiere una comprensión contextualizada que reconozca las intersecciones entre pobreza, género, territorio y acceso desigual a servicios de salud mental. La salud emocional de los estudiantes está mediada por estos determinantes sociales, por lo cual urge incorporar enfoques intersectoriales en el diseño de políticas escolares.

Vahedi et al. (2024) refuerzan esta perspectiva al señalar que los sistemas escolares deben asumir un rol activo en la prevención del deterioro psicológico, no solo mediante programas de apoyo psicosocial, sino también mediante prácticas pedagógicas que fortalezcan la agencia personal, el sentido de pertenencia y la autoestima del estudiante. Esto implica formar docentes con herramientas socioemocionales, mejorar la calidad relacional en el aula, y reducir factores escolares estresantes.

Finalmente, Fonseca-Pedrero et al. (2023) subrayan que la promoción del bienestar psicológico en contextos educativos es la inversión más eficaz para los gobiernos. Tomando como ejemplo el proyecto PSICE en España, se evidencia la urgencia de fortalecer la presencia de profesionales de la psicología en las escuelas, desarrollar sistemas de detección temprana y garantizar intervenciones oportunas. La escuela, como espacio natural de socialización, está llamada a convertirse en un actor clave en la protección de la salud mental de la infancia y la adolescencia.

La implementación de la ley de educación socioemocional

La promulgación de la Ley 2383 de 2024 en Colombia, que busca promover de manera transversal la educación socioemocional (ESE) en todos los niveles educativos desde preescolar hasta media, representa un avance significativo para el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes. Sin embargo, su implementación presenta desafíos complejos que requieren una atención meticulosa para asegurar su efectividad en la gestión emocional de los estudiantes. Estos retos no solo se relacionan con el"qué" se enseña, sino fundamentalmente con el"cómo" se enseña y la preparación de la comunidad educativa.

Uno de los principales retos se centra en la formación y el desarrollo de las competencias socioemocionales de los docentes. En su metaanálisis de 21 estudios Gebre et al. (2025) destacan que, si bien la competencia socioemocional del profesorado es vital para fomentar el compromiso estudiantil, existe limitada investigación sobre esta relación y la evidencia actual sugiere una correlación positiva, aunque débil.

Para que la Ley 2383 de 2024 logre sus objetivos de formación permanente para educadores, es crucial que los programas de desarrollo profesional integren el entrenamiento en competencias socioemocionales docentes, abarcando auto-conciencia, auto-manejo, conciencia social, habilidades de relación y toma de decisiones responsable y ética. Shi y Cheung (2024) refuerzan esta idea en su metaanálisis de 59 estudios, al identificar que la capacitación de los maestros en habilidades socioemocionales es un componente programático clave que mejora significativamente la efectividad de las intervenciones ESE.

Otro reto fundamental es el enfoque pedagógico y la integración curricular. Zieher et al. (2024) argumentan que la efectividad del ESE no reside únicamente en el contenido de la instrucción, sino en las pedagogías aplicadas por los educadores. Proponen un marco que integra tres tipos de conocimiento ESE (declarativo, procedimental y condicional) con cinco pedagogías clave: modelado, promoción de la práctica, promoción de la transferencia, elaboración y validación. El objetivo es que los estudiantes adquieran un conocimiento condicional, que les permita aplicar las habilidades socioemocionales de manera consistente en diversas situaciones y contextos de la vida real.

Esto implica que no basta con añadir una asignatura, sino que la educación socioemocional debe promoverse de manera transversal en las instituciones educativas. De hecho, Shi et al. (2025) a través de su metaanálisis de 59 estudios, encontraron que los programas ESE basados en currículo o con un enfoque integral son más efectivos que los programas suplementarios, y que reducir la proporción de elementos cognitivos en los currículos ESE puede aumentar su eficacia. Esto subraya la importancia de un diseño curricular que priorice la aplicación práctica de habilidades socioemocionales sobre la mera transmisión de conceptos.

Finalmente, la escalabilidad y la adaptabilidad cultural de los programas ESE representan un desafío significativo. Shi y Cheung (2024) observaron que los estudios con muestras más grandes (a gran escala) tienden a mostrar efectos más pequeños, lo que sugiere una dificultad inherente en mantener la efectividad de las intervenciones ESE cuando se escalan a poblaciones más amplias. Además, Wang et al. (2025) demostraron que, si bien el apoyo a las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes (autonomía, competencia y relación) está universalmente asociado con mejores habilidades socioemocionales, la magnitud de esta relación varía entre culturas. Esto es particularmente relevante para Colombia, cuya ley enfatiza la consideración de las diferencias socioculturales y los factores de riesgo social en su implementación. La efectividad de las estrategias de gestión emocional deberá ser adaptada a los contextos territoriales, culturales y etnográficos específicos del país.

En síntesis, los desafíos para la implementación de la Ley 2383 de 2024 radican en asegurar una formación docente robusta en competencias socioemocionales, centrar la educación en pedagogías que enfaticen el"cómo" se aplican las habilidades en contextos reales y diseñar estrategias de escalabilidad que sean sensibles a la diversidad cultural del país, a fin de que la gestión emocional de los estudiantes sea efectivamente integrada y sostenible en el largo plazo.

Redes sociales

Las redes sociales se han convertido en una dimensión inevitable de la vida emocional y relacional de niños, niñas y adolescentes. Liu et al. (2024) señalan que, si bien estas plataformas pueden ofrecer oportunidades para la expresión emocional, el desarrollo de la identidad y la conexión social, también están asociadas con riesgos considerables, como la exposición a contenidos dañinos, la sobreestimulación emocional y la dificultad para establecer límites saludables entre el mundo digital y el entorno real. Esta dualidad presenta un reto significativo para la escuela como espacio formador en competencias o capacidades socioemocionales.

Satani et al. (2025) profundizan en este problema desde una perspectiva neurocognitiva, destacando que el uso intensivo de redes sociales activa sistemas cerebrales de recompensa de manera similar a las adicciones conductuales, lo que puede generar una disminución en la atención sostenida, la memoria de trabajo y el control ejecutivo. Tales efectos comprometen la autorregulación emocional y reducen la capacidad del estudiante para gestionar frustraciones, planificar respuestas o evaluar consecuencias sociales.

En línea con esto, y a partir de su metaanálisis de 13 estudios, Chen et al. (2024) advierten que el uso problemático de pantallas, especialmente redes sociales, se asocia de manera significativa con mayores riesgos de autolesión y conductas suicidas en adolescentes, sugiriendo que la exposición continua a estos entornos digitales puede incrementar la vulnerabilidad emocional cuando no hay acompañamiento adulto adecuado.

Por otro lado, Marciano et al. (2024), a través de un metaanálisis de 78 estudios, han demostrado que los efectos de las redes sociales sobre el bienestar emocional son pequeños y moderados por factores como el tipo de uso (activo o pasivo) y el contexto interpersonal. El uso pasivo o comparativo tiende a reducir la autoestima y el afecto positivo, mientras que las interacciones activas pueden ser más beneficiosas.

Finalmente, Piccirillo et al. (2025) evidencian que el uso de redes sociales en la infancia y preadolescencia está moldeado por factores socioculturales y puede impactar el desarrollo de la inteligencia emocional, tanto potenciando habilidades como erosionándolas, dependiendo del tipo de mediación y de la presencia de figuras adultas que orienten su uso.

Ante este panorama, la escuela enfrenta el desafío urgente de integrar la educación emocional con la alfabetización digital crítica, promoviendo un uso consciente, ético y saludable de las redes sociales como parte del desarrollo integral del estudiante. En este marco, las evidencias presentadas por Böttger y Zierer (2024) respaldan la implementación de medidas reguladoras como la restricción del uso de teléfonos inteligentes en contextos escolares, especialmente cuando se orientan a fortalecer el bienestar social y reducir fenómenos como el acoso entre pares. Estas acciones, sin embargo, deben articularse con propuestas pedagógicas que no solo limiten, sino que formen en el uso responsable y consciente de la tecnología.

Inteligencia Artificial

Desde otra intersección entre la tecnología y la escuela, la inteligencia artificial (IA) generativa (p.e. ChatGPT) ha comenzado a desempeñar un papel significativo en la experiencia escolar de los estudiantes. Según Heung y Chiu (2025) en su metaanálisis de 17 estudios, refieren que el uso pedagógico de esta tecnología puede incrementar la participación estudiantil, fomentar la motivación y favorecer la implicación cognitiva. Su implementación estratégica dentro del aula, especialmente cuando se combina con prácticas docentes activas y colaborativas, demuestra un potencial positivo para apoyar procesos de aprendizaje más dinámicos y personalizados. El metaanálisis de Wang y Fang (2025) con 51 estudios mostró que:

los efectos generales de ChatGPT en la mejora del rendimiento del aprendizaje, la mejora de la percepción del aprendizaje y la promoción del pensamiento de orden superior se calcularon como g = 0,867, g = 0,456 y g = 0,457, respectivamente, lo que indica que ChatGPT tiene un gran efecto positivo en el rendimiento del aprendizaje y un efecto positivo medio en la percepción del aprendizaje y el pensamiento de orden superior (p. 13).

Sin embargo, este optimismo inicial no debe desatender las consecuencias no intencionadas o efecto búmeran que podrían surgir del uso prolongado, no crítico de estas herramientas, y en edades inapropiadas, particularmente en relación con el desarrollo emocional y social de los estudiantes (ver Karan & Angadi, 2024, para los potenciales riesgos de la integración de la IA en la escuela).

Diversos estudios han comenzado a advertir sobre los riesgos cognitivos y afectivos asociados a la interacción continua con sistemas de IA conversacional o generativa. Bai et al. (2023) sostienen que el uso pasivo o excesivo de ChatGPT puede erosionar procesos fundamentales para la consolidación del aprendizaje, como la reflexión activa, la elaboración personal y la memoria a largo plazo. Este debilitamiento de la actividad mental también puede traducirse en una menor capacidad para gestionar emociones complejas, especialmente cuando la tecnología sustituye espacios de conversación significativa entre pares o con adultos.

En línea con ello, Yankouskaya et al. (2025) argumentan que los modelos de lenguaje pueden fomentar vínculos pseudosociales unidireccionales, en los cuales el estudiante recibe validación emocional inmediata, sin el desafío o la reciprocidad propios de una interacción humana genuina. Este tipo de relaciones, aunque funcionales en el corto plazo, podrían disminuir la tolerancia a la frustración y limitar la adquisición de competencias socioemocionales esenciales como la empatía, la negociación o el reconocimiento de señales no verbales.

Por su parte, Izak et al. (2025) advierten que una adopción desregulada y acrítica de la IA en entornos educativos puede socavar el aprendizaje reflexivo y promover formas de pensamiento superficial. Desde esta perspectiva, el riesgo no reside únicamente en el uso de la tecnología, sino en la forma en que esta desplaza gradualmente la interacción humana como núcleo de la experiencia escolar.

Ante este horizonte, se hace urgente que la escuela adopte una postura crítica y activa frente a la IA (ver Henriksen et al., 2025), desarrollando programas de alfabetización digital y emocional que permitan a los estudiantes interactuar con la tecnología de manera regulada y acorde a la edad, sin perder de vista el valor irremplazable de las relaciones interpersonales presenciales y auténticas.

Implicaciones de las teorías y los hallazgos en la Educación Emocional

A partir de la revisión presentada en este capítulo, es posible plantear algunas consideraciones para la educación emocional en un contexto de desarrollo de niños, niñas, adolescentes y adultos como lo es la escuela.

• La configuración de las emociones se sitúa en la relación, por lo tanto, plantear estrategias para la educación emocional en el escenario escolar, implica la comprensión de las formas de relación en los diferentes niveles; personales en la interacción cotidiana (estudiantes-estudiantes, estudiantes-maestros, maestros- cuidadores, directivos-maestros, directivos-estudiantes, directivos-cuidadores); del mundo cultural en el cual su interpretación, comunicación y respuesta adquieren sentido; y de las posibilidades, recursos y desafíos expresados en la normatividad.

En ese sentido, esta tarea requiere que los miembros de la comunidad educativa tengan la posibilidad de construir escenarios conversacionales sobre lo observado, sus interpretaciones y sus propuestas. Así como las negociaciones de significados sobre la expresión y abordaje de las emociones.

Las estrategias de educación emocional deben necesariamente situarse en las posibilidades del ciclo vital, de tal manera que se considere el desarrollo como fuente de información para acceder a la emoción y apoyar su configuración. Esto implica apartarse de la idea de la homogeneidad y de intervenciones masivas que, en formatos de taller, capacitaciones o charlas, desaprovechan los recursos del lenguaje y de la interacción en los escenarios cotidianos de la escuela; el aula, el patio de recreo, el restaurante escolar, etc., pues la emoción no es un contenido escolar, es una dimensión fundamental del ser humano, que lo acompaña en todos los escenarios de desarrollo y en todas sus actuaciones. En este escenario, es posible una toma de decisiones institucionales y una construcción de estrategias en sintonía y no en oposición al desarrollo.

No es posible considerar la educación emocional al margen de lo que sucede fuera de la escuela, los significados culturales sobre los otros, lo moral, el éxito, la felicidad, etc., así como las conflictos políticos, económicos, sociales, religiosos entre otros, convergen con las dimensiones biológicas y culturales de la emoción, por lo tanto, enseñar sobre la emoción dentro del aula cuando en la vida cotidiana se encuentran desafíos, variables y modelos que interpelan el ideal de la gestión emocional, podría generar un desgaste institucional con resultados ineficaces.

La virtualidad, las redes sociales y la inteligencia artificial, se constituyen en variables relevantes para el desarrollo de la educación emocional en la escuela, sin embargo, esta afirmación parte de la intuición y sus implicaciones en las problemáticas de niños, niñas y adolescentes que se evidencian en los casos que han llamado la atención en los últimos años. Aun así, se requiere un acercamiento riguroso y profundo de los elementos de dichas variables que interactúan con la configuración, interpretación y comunicación de las emociones en niños, niñas, adolescentes y adultos, dado que se evidencia una tendencia importante a condenar a priori estas formas de acceso al mundo social y de conocimiento, lo que puede estar obstaculizando el desarrollo de estrategias que empleen estas variables para favorecer la educación emocional en un momento histórico en el cual la virtualidad y la inteligencia artificial se han instaurado de manera vertiginosa. Así mismo, este análisis, permitiría intervenir de manera más eficaz aquello que afecta el desarrollo adecuado de la gestión emocional en los miembros de la comunidad educativa y que tiene su fuente en estas variables.

Dado que la educación emocional se centra en la importancia de la salud mental, es importante resignificar su comprensión como competencia exclusiva de profesionales en salud mental y apropiarla como una responsabilidad compartida en tanto se cuida desde la relación. Así, es importante el involucramiento de la comunidad educativa como factor de protección de la salud mental de todos los miembros de la escuela, estableciendo interpretaciones compartidas y procedimientos que se apliquen con un criterio de cuidado.

Finalmente, es importante que desde la escuela se aporten comprensiones que se constituyan en fuentes primarias para la construcción de leyes, decretos, políticas, lineamientos y normatividades con relación a la educación de la dimensión emocional de niños, niñas, adolescentes y adultos, ya que quienes participan en la vida cotidiana de la escuela tienen la posibilidad de presentar análisis y propuestas viables, coherentes y pertinentes. Adicional a esto, dicha participación genera emociones relacionadas con el compromiso, la corresponsabilidad, la propia valía y el sentido de pertenencia a las instituciones desde los roles asignados y asumidos.

Consideraciones y posibles líneas de investigación

Luego del recorrido aportado en este capítulo y retomando la pregunta inicial ¿Cómo se puede abordar la educación emocional en la escuela de manera conceptual, teórica y metodológicamente rigurosa convocando a los miembros de la comunidad educativa desde una perspectiva contemporánea de la salud mental? Se propone que las instituciones educativas se permitan la reflexión desde diferentes fuentes; la evidencia científica, la experiencia de los miembros de la comunidad educativa, y el horizonte de una educación que favorezca el desarrollo de las personas empleando las herramientas que los mismos seres humanos han construido para el avance social.

La invitación se dirige a tomar una pausa en el afán por encontrar soluciones inmediatistas a una problemática que se ha configurado históricamente y que requiere el compromiso de todos los contextos de desarrollo del ser humano.

De ahí que las posibles líneas de investigación pueden dirigirse a:

• La configuración de las emociones en los diferentes momentos del ciclo vital y las estrategias de educación que se pueden derivar de estos hallazgos.
• La educación de las emociones en la intersección de contextos de desarrollo humano (familia-escuela-comunidad-redes sociales) y no como tarea exclusiva de la escuela.
• La resignificación de la salud mental en la escuela.
• El estudio riguroso de las implicaciones de la virtualidad y la Inteligencia Artificial en las dimensiones del desarrollo humano y las posibilidades de su uso en la escuela.

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^*Universidad Santo Tomás- Doctorado en Psicología, melbafigueroa@usta.edu.co

^**Universidad Santo Tomás- Doctorado en Psicología, miguelcarrero@usta.edu.co

^***Universidad Santo Tomás- Doctorado en Psicología, ferney.calderon@usta.edu.co

Citación APA:
Figueroa ángel, M., Carrero Torres, M., & Calderón Suárez, F. (2026). La educación emocional: perspectivas y desafíos para la escuela. En De Souza Martins, M., & Posada-Bernal, S. (Coord.), Reflexiones sobre los estilos de vida en el contexto escolar (pp. 153-173). Editora ACODESI.https://acodesi.co/reflexiones-sobre-los-estilos-de-vida-en-el-contexto-escolar