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Espiritualidad: condición humana que posibilita la Formación Integral en el Contexto Escolar

Espiritualidad: condición humana que posibilita la Formación Integral en el Contexto Escolar

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Javier Omar Sánchez Soledad*
Carlos Guillermo Sánchez Soledad**
Angie Lucía Puentes Parra***
Rodolfo Eduardo Abello Rosas, S.J.****

La escuela del siglo XXI ha sido retada por distintas transformaciones políticas, sociales, culturales, religiosas y económicas, como la crisis de las instituciones y de la democracia, los efectos de la sociedad del rendimiento para los sujetos y la construcción de identidad, la migración, la discriminación, el fenómeno de globalización que aplana las culturas e impone unas pocas dominantes, la crisis ecológica que incluye una crisis económica, el traspaso de los intereses hegemónicos económicos y competitivos al ámbito educativo a través de organizaciones como la UNESCO, OCDE y el Banco Mundial, el surgimiento de las nuevas identidades y autopercepciones, cambio en las estructura familiar, la relevancia que ha tomado el cuidado de la salud mental, el acceso masivo a datos y conocimiento, el impacto de las redes sociales y las nuevas tecnologías en el desarrollo del ser humano (Han, 2022; Han et al., 2012; Hernando Silva-Carreño et al., 2023; Papa Francisco, 2015), incluso una pandemia del COVID-19 con efectos globales, donde el escenario escolar tuvo que repensar sus prácticas educativas.

En consecuencia, hemos saturado a la educación de información, prácticas y la hemos hiper-estimulado por las nuevas tecnologías, bajo buenas intenciones para responder a la crisis. En medio de este fenómeno, es necesario pensar principios integradores o fines educativos que logren integrar todas las acciones educativas (FLACSI, 2025). Como el centro de la acción educativa es el ser humano que reflexiona sobre esta acción tan inherente a sí y a la necesidad de formar y perseverar la cultura, uno de los principios que debemos pensar es quién es el estudiante que estamos formando y qué esperamos que llegue a ser, es decir, cuál es la condición humana que posibilita la educación y, por tanto, cuál es la educación que se le debe ofrecer.

En medio de diversas publicaciones sobre técnicas, estrategias y acciones educativas innovadoras, resalta el uso de mindfulness, meditación o técnicas similares. Los marcos teóricos de dichas investigaciones se basan en los beneficios para el estudiante, concordando la mejora del aprendizaje y el bienestar como fin de dichas acciones (Ramos Villanueva et al., 2023); pero, esto deja interrogantes como qué entender por bienestar en la escuela, es el bienestar un fin en sí mismo, cuál es finalidad o pertinencia de dicho bienestar en la vida de los estudiantes.

Ya lo dice Han et al. (2012) que el ser humano en la sociedad del rendimiento actual ha interiorizado los discursos disciplinarios que lo obligan a buscar los medios para producir más, como la apropiación de sí mismo, la hiperactividad, el positivismo que no diferencia lo otro y el narcisismo que desemboca en la autoexplotación y las enfermedades propias de esta época, incluso la resiliencia se ha convertido en un dispositivo para mejorar el rendimiento, pues no se puede perder el tiempo destinado a la producción en el duelo y la inactividad.

En este contexto, el bienestar se puede presentar como un dispositivo más de autoexplotación que busca aumentar la producción de cada individuo. Entonces, ¿para qué se está bien? ¿el proceso de enseñanza-aprendizaje es para el bienestar del estudiante? ¿el bienestar es sólo para el mejorar el aprendizaje del estudiante? ¿Qué se entiende por bienestar? ¿Es el bienestar un dispositivo del capitalismo que desemboca en la autoexplotación? En este escenario, se hace necesaria la pregunta por cuál es esa condición humana que posibilita el desarrollo y aprovechamiento de estas acciones provenientes de las religiones y espiritualidades.

Por otro lado, pareciera que se ha sobrecargado a los docentes con más implementaciones en el aula para mejorar el aprendizaje del estudiante, como si este fuera un producto, fragmentando la percepción que tiene el docente del estudiante. ¿Quién es el ser humano que se tiene al frente cuando se ingresa al aula? ¿Es diverso, relacional, inteligente, espiritual, ético, integral? Sin embargo, si no se comprende quién es el ser que se nos enfrenta como estudiante en el contexto educativo y cuál es o cómo conocemos el fin para el que se educa, los medios, técnicas, estrategias y acciones serán diversas y todas buenas para ser implementadas, pues no se tiene claro el fin y a quién educamos. Por ello, en este capítulo se pretende explorar e incentivar la discusión en torno a la dimensión espiritual del estudiante en el contexto educativo.

Este capítulo fue construido a partir de una revisión de bibliografía reciente sobre el tema, desde el contexto de una apuesta educativa católica, en el marco de la educación jesuita, y gracias a la reflexión comunitaria entre investigadores. Se divide en tres partes. En la primera, se presenta una aproximación a la comprensión del ser humano como ser espiritual, en la segunda se relaciona esta dimensión humana con algunas capacidades a desarrollar en el contexto escolar y, por último, se ofrecen unas conclusiones y retos a partir de lo expuesto.

Espiritualidad. El ser humano: un ser espiritual

A lo largo de la historia de la humanidad algunos autores como Küng (1983), Eliade (1981), Aristóteles (1988) y Huizinga (1971), mencionaron que el ser humano no es sólo un homo sapiens, capaz de conocer y de inteligencia, ni un homo politicus, un ser que vive en comunidad y participa de la vida pública, ni un homo faber, capaz de crear y transformar el mundo a través del trabajo y la técnica, ni un homo ludens, capaz de jugar y, a través de esta actividad fundamental, formar y transformar la cultura, sino también es un homo religious, un ser con una dimensión espiritual y religiosa, naturalmente inclinado a lo sagrado y a la búsqueda de significado trascendente.

Si la escuela está diseñada para posibilitar el desarrollo integral de sus estudiantes, entonces debería ofrecer espacios físicos y temporales para el desarrollo de las dimensiones fundamentales. Es fácil reconocer en todos los colegios el desarrollo intelectual y técnico en el horario de clases, el lúdico en los descansos, políticos en los escenarios de participación democráticas que ofrece; sin embargo, las otras dimensiones no siempre están presentes, ya que el desarrollo técnico a veces puede ser pobre y el espiritual imperceptible. Este último, no es una tarea única de la religión y de la familia si se quiere la educación de seres humanos integrales o plenos. Por eso, apelar al desarrollo de todas las capacidades del ser humano para que pueda elegir una vida que valga la pena ser vivida, es una opción por la justicia y el desarrollo integral como tarea de la escuela que forma ciudadanos (Nussbaum, 2012).

Según ACODESI (2016) la educación debe estar centrada en la formación del ser de la persona, más que en el tener o saber para poder hacer, es decir, la intención es una formación integral del estudiante, más que sólo el desarrollo de competencias y habilidades. Dicha formación busca desarrollar todas y cada una de las dimensiones del ser humano, entendidas estas como el conjunto de potencialidades fundamentales de él. Una de las dimensiones es la espiritual y lo fundamentan afirmando que el ser humano es un ser que busca el sentido de la vida, algo que no hacen otros seres vivos.

Esta búsqueda de sentido lo lleva a interrogar la realidad, pues no le parece suficiente lo que percibe de ella, y va más allá de esta realidad concreta trascendiéndola. Según Baena Bustamante (2014), al hablar sobre antropología trascendental, dicha comprensión del ser humano es trascendental no sólo porque desborda lo categorial, sino también la autonomía del ser humano como ser finito, es decir, limitado al espacio y tiempo.

El ser humano se experimenta ser más de lo que categorialmente experimenta. Estos interrogantes por el sentido de la existencia de lo humano tienen su origen en la forma como está constituido el ser humano, es condición fundamental de su existencia. Por tanto, las condiciones de posibilidad de elaborar un discurso sobre la dimensión espiritual se encuentran en los mismos seres humanos, en la manera como están constituidos y en la manera como se plantean los interrogantes de sentido (ACODESI, 2016).

Una apelación a la espiritualidad dentro del contexto educativo no es una referencia a lo religioso, sino a su constitución fundamental como ser humano que se pregunta por el sentido de su existencia. Dicha pregunta y sus posibles respuestas pueden ser dadas por las religiones, pero no se limitan a este campo. Cuando Eliade (1981) se refiere al homo religious no lo está haciendo sólo a un ser que tiene religión, sino a un ser que desde de su existencia espiritual formula un sistema que albergue los conocimientos, prácticas y formas de lo sagrado, al que después se le llama religión; pero lo que está formulando es que el ser humano está inclinado a lo sagrado y a la búsqueda de significado trascendental.

En este mismo sentido, Girard (2021) afirma que la religión nace a partir de las consecuencias de la relación entre los seres humanos, relación que tiende a ser conflictiva y violenta, pero que, a partir de la experiencia y prácticas, se logra contener la violencia a través de rituales, prohibiciones, narrativas de carácter mítico y una figura divina que todo lo ordena. Sin embargo, este sistema no siempre funciona y tiende a la crisis, que lo lleva a reformular la estructura mencionada (Girard, 2004).

No obstante, este ciclo de creación, crisis y reformulación de la religión se desgasta y revela su estructura violenta, por eso, los seres humanos conscientes trascienden incluso la religión como sistema y se preguntan por un más allá, que es un más acá de sentido. Cuando el ser humano se abre a esta pregunta, también experimenta no sólo lo puramente natural categorial, sino que en él también está incluido un actuar real de Dios, que lo impulsa y orienta a priori; este actuar del ser Dios en él es su estructura o existencial trascendental, o como Rahner lo llamaba la condición fundamental del ser humano (Baena Bustamante, 2014).

En este marco, se entiende la dimensión espiritual del ser humano como la condición por la cual experimenta su realidad más íntima interna, una realidad no material que supera el espacio y el tiempo. Esto es posible por el hecho de que es consciente de sí mismo y de la presencia interpersonal de otros seres humanos, y, como logra este nivel de consciencia, se pregunta por el sentido de la propia existencia y la existencia colectiva que comparte con otros y otras; esta dimensión tiene además la cualidad de permitir la comprensión de la totalidad del ser humano, en el conjunto de sus dimensiones, como un conjunto articulado coherente de la totalidad de la persona (ACODESI, 2016).

Como menciona Remolina Vargas (2016) es una realidad inmediata del yo, de los pensamientos, deseos, afectos, estados de ánimo, entre otros, es decir, la presencia de sí mismo como ser que trasciende. Pero, la experiencia espiritual es también interpersonal, pues puedo experimentar la presencia inmediata de otra persona, no tanto en cuanto experiencia sensible, sino en cuanto coincide con ella intersubjetivamente, prestando la debida atención interior, logrando establecer una comunicación que va más allá de lo inmanente y en la que se coincide mutuamente en la experiencia interior. El amor es la más profunda experiencia espiritual porque en él se da la presencia inmediata de dos o más personas que coinciden mutuamente en su interioridad, en lo más íntimo del propio ser.

Con todo, cuando se habla de espiritualidad, como la que tienen las religiones, órdenes religiosas, culturas y demás, se está hablando de una experiencia espiritual que ha constituido un conocimiento, estructura o lógica, normas y prácticas que posibilitan que otros y otras tengan la misma o similar experiencia espiritual que puede constituir un estilo de vida (Zas Friz, 2007). Por ello, podemos distinguir entre dimensión espiritual del ser humano, como condición fundamental de este; experiencia espiritual, como experiencia de una realidad no-material trascendental; y espiritualidad, como sistema de conocimiento, estructura, normas y prácticas que posibilitan la comprensión de la experiencia espiritual.

En este contexto, el mundo occidental tiene distintos entramados y entretejidos espirituales con las tradiciones orientales. Existe una explosión, un boom de distintas maneras de concebir la espiritualidad desde marcos mucho más amplios, interculturales y diversos que dan cuenta de la sed espiritual latente en el individuo contemporáneo para poder encontrarse con su dimensión trascendental. La utilización de distintas prácticas como el yoga, la meditación, la atención plena y demás dan cuentan de un sujeto espiritual, en búsqueda, interesado en propiciar y develar su sentido existencial. Un ejemplo concreto de lo anterior es la tradición espiritual del mindfulness, práctica perteneciente a la tradición budista que tiene sus raíces en la India y que se ha trasladado a occidente gracias a figuras como el Dalai Lama y a los distintos estudios científicos y psicológicos que este tipo de meditaciones y prácticas brindan para el bienestar humano.

Adicional, el monje vietnamita Thich Nhat Hanh (1926-2022) fue uno de los representantes más notorios de esta práctica enseñando cómo debería ser una vida con mindfulness, es decir, con atención plena en cada instante. En su texto The Miracle of Mindfulness: An Introduction to the Practice of Meditation refiere que en la atención plena uno no sólo se siente tranquilo y feliz, sino también se está alerta y despierto a la realidad, por eso la meditación no es evasión, sino encuentro sereno con la realidad (Nh?t H?nh, 1999).

Entonces, se plantea que el objetivo de esta práctica es percibir y ser consciente del espacio-tiempo presente, en donde la meditación no es una evasión de la realidad, sino un encuentro sereno con la realidad, sin juzgarla en primera instancia, cuyo fin es la sensación de la permanencia, la percepción de la realidad que afecta y el descanso en el «aquí y ahora». Esto posibilita la apertura a esa realidad concreta y espiritual que trasciende lo material y va llenando de sentido la existencia.

De este modo, el panorama espiritual planteado nos permite ver que este tipo de prácticas se ha trasladado a distintos escenarios donde la persona requiere reencontrar un espacio para su propia respiración, atención plena para aquietar su ocupada y estresada mente por las demandas abismales del ritmo laboral y académico propio de este tiempo.

En un mundo multitarea donde el ser humano debe cumplir tantas actividades, rutinas en plazos limitados y con poco tiempo, pueden surgir algunos interrogantes tales como: ¿Dónde queda el espacio para respirar con profundidad y desarrollar su dimensión espiritual? ¿Existe un tiempo para revisar -con amplitud- la voz del espíritu en cada uno? ¿Adónde vamos? ¿Qué espero de lo que hago, siento y pienso? ¿Qué se me está permitido esperar en esta situación?

Desarrollo de la dimensión espiritual en el contexto escolar

Nuestro ideal es la persona armónicamente formada, que es intelectualmente competente, abierta al crecimiento, religiosa, movida por el amor, y comprometida a realizar la justicia.
Peter-Hans Kolvenbach S.J. (1928-2016).

Los esfuerzos por desarrollar las dimensiones fundamentales del ser humano evidencian la opción por la formación integral de este para que viva una vida plena, una vida virtuosa o, en palabras de Nussbaum (2012), desarrolle todas sus capacidades humanas y elija la vida que considere vale la pena ser vivida. Esto, en cuanto a la formación de ciudadanos plenos. De igual manera lo menciona la Ley 115 de educación de Colombia, en donde el servicio educativo se fundamenta en la concepción integral de la persona humana. Pero, se sabe que desde la concepción religiosa católica se pretende ir más allá de la noción de ciudadanía o la persecución de los fines culturales y la formación humana, hacia la creación de un ambiente comunitario escolar, animado por el espíritu evangélico de libertad y amor (Versaldi, 2022).

En sintonía con lo anterior y desde la perspectiva de la educación jesuita, el padre Peter- Hans Kolvenbach S.J., general de la Compañía de Jesús, afirma que el ideal de la educación católica jesuita es la formación armónica de la persona en su integralidad, abierta al mundo y movida por el amor y el compromiso por la justicia (ICAJE, 1986).

Como ya se mencionó, una apelación al desarrollo espiritual dentro de la escuela no es una apología a la religión como única fuente del desarrollo espiritual. Autores como Aranguren Peraza (2023) plantean la activación de la espiritualidad en educación o la educación del espíritu para que esta ayude a mitigar ciertas dinámicas riesgosas actuales dentro del contexto escolar como la pérdida de noción de destino y el analfabetismo espiritual, manifestado en la carencia de capacidad interpretativa de símbolos debido a la sobresaturación de la información, la pérdida paulatina del uso de ritos y de símbolos en la vida cotidiana, erosionando el sentido de la existencia en el ritmo frenético de la producción, sin posibilidad de volver a una narrativa originaria que dé sentido, capaz de suspender el tiempo lineal y profundizando la atomización y el narcisismo social (Han, 2020).

Ante lo anterior, se busca que desde el contexto escolar se pueda volver a un cuidado de la interioridad de cada persona para que no quede dislocada por las imposiciones sociales contemporáneas donde se privilegia lo superficial, un distanciamiento atroz del cultivo espiritual.

Esta perspectiva es valiosa pensarla en los escenarios educativos actuales. Desde la experiencia docente adquirida a lo largo de la última década con población de adolescentes se puede ver que, evidentemente, su mundo gira en torno a las interacciones sociales y la opinión de los otros. Es válido pensar entonces en la manera de ayudarles a incorporar, comprender y apropiarse -a través de un movimiento reflexivo- de lo que piensen de sí mismos, en su interioridad, de su sentido de vida desde la búsqueda y hallazgo de una forma de vida que vale la pena ser vivida.

En este sentido, se ha investigado sobre el estilo de vida en el contexto escolar desde la perspectiva espiritual. En estos trabajos se entiende el estilo de vida como el conjunto de comportamientos y hábitos que las personas integran del mundo que las rodea, en este caso espiritual, y el estilo de vida espiritual como estos comportamiento y hábitos que le permiten a la persona buscar y hallar lo que le da sentido de plenitud y satisfacción con la vida que tienen, sintiéndose saludables y agradecidos con el propósito de la vida (Bueno et al., 2020; Delgado Merchan et al., 2024; Sánchez-Soledad et al., 2024).

La espiritualidad católica en el contexto educativo puede facilitar la toma de conciencia de los estudiantes de que son creaturas, creadas con y por amor y para un propósito o fin. Desde la perspectiva ignaciana, propia de la orden religiosa de la Compañía de Jesús, se ofrece una manera de buscar y hallar este fin desde la consciencia de ser creatura, discerniendo los medios o mediaciones necesarias para vivir coherentemente y de la mejor manera este fin (San Ignacio, 2014; Zas Friz, 2007). Este proceso de discernimiento les permite desarrollar a plenitud sus capacidades humanas (Sánchez-Soledad et al., 2024), con la salvedad de que la espiritualidad no se puede convertir en excusa o dispositivo de la autoexplotación, sino una opción por ser en plenitud. Entonces, los efectos, más que resultados, son un desarrollo integrador del ser humano. A continuación, se mencionan algunos de los efectos más representativos de este desarrollo caracterizado dentro de la concepción de capacidad de Nussbaum (2012).

Interioridad

Cuando el ser humano desarrolla su interioridad es capaz de ser consciente de los movimientos internos, es decir, de tener experiencia de la realidad inmanente y más inmediata de sí. Esta experiencia es condición de posibilidad del conocimiento de sí mismo que le permite construir sentido para su existencia (Sánchez-Soledad et al., 2024). Sentido que desea el ser humano por su misma condición humana.

Este anhelo de la persona se evidencia en la necesidad de generar una conexión consigo misma, buscando un sentido de vida que trascienda lo superficial. Cuando la persona dedica tiempo a su interioridad, genera un espacio en el que puede escucharse a sí misma y reconocer todo aquello que la rodea, es capaz de reflexionar sobre los propios pensamientos, sentimientos y comportamientos (Delgado Merchan et al., 2024; Sánchez- Soledad et al., 2024).

Remolina Vargas (2016) nos muestra la dimensión interior, espiritual y trascendental de la formación. La formación tiene que ver con la interioridad de la persona. Su estructuración no puede realizarse sino desde dentro, desde los fundamentos del propio ser. Una auténtica formación no es posible sin un intenso cultivo interior, sin una profunda espiritualidad, porque la formación es, ante todo, un acontecimiento del espíritu. Hablar de la interioridad nos lleva a hablar del corazón, de ese núcleo fundamental de la persona que es no sólo el nido de nuestros sentimientos y nuestros afectos, sino el principio del conocimiento interior, ya que en él anida el amor. Y es el amor el que no solo nos abre las puertas del conocimiento, sino el que nos permite penetrar en el corazón que es el lugar en donde se preparan y, en último término, se toman las decisiones fundamentales de la persona.

Comunidad

El desarrollo de la capacidad de construir y hacer parte de una comunidad no se refiere sólo a la construcción de una red de apoyo, sino que es un espacio vital de relaciones fraternas en donde se puede desarrollar la vocación o misión a la cual se siente llamado y da sentido a la vida. Dentro de la comunidad se vive la acogida, la fraternidad, el apoyo para enfrentar los diversos retos que se experimentan en la vida y da rasgos característicos de identidad (Delgado Merchan et al., 2024; Sánchez-Soledad et al., 2024). En esa medida, desplegar esta capacidad posibilita el desarrollo de la propia identidad de los actores educativos.

Los estudiantes, de acuerdo a su ciclo vital, necesitan espacios como condiciones de posibilidad para desarrollarse como seres gregarios que son. El desarrollo se atrofia cuando falta la interacción con otros, incluso, cuando no se logra la consolidación de amistades que permitan desarrollar la confianza, la intimidad, comunicación, la resolución de conflictos, entre otras.

Por otra parte, la comunidad genera un sentido de pertenencia, de ser parte de un lugar no sólo físico, que acoge tanto a estudiantes como profesores. Por esto, la comunidad educativa puede ser también una de las condiciones de posibilidad para que los educadores vivan su sentido de vida. En estudios educativos recientes, como el de Creekmore & Creekmore (2024), se argumenta que las relaciones son el pilar para que exista un sentido de comunidad.

Los educadores prosperan cuando trabajan en un entorno en el que las relaciones positivas y auténticas son la base de su trabajo diario. Si prosperan, esos sentimientos se reflejan en su enseñanza, lo que repercute de manera positiva en los alumnos. En esa medida, para que exista una comunidad educativa resiliente y armónica, se debe apostar por promover relaciones positivas y auténticas que faciliten lidiar con el día a día de su labor como educadores y, así, desplegar su vocación como docentes que repercute en ambientes escolares de formación integral (Madero Cabib SJ, 2022).

Servicio

La noción de servicio que se puede entender como un sentimiento de afecto o cercanía hacia otros seres humanos que saca de sí mismo al sujeto, de su propio interés egoísta, a través de valores como el amor, la compasión, el compromiso y la justicia, con el fin de mejorar su situación temporal o condición humana, reconociendo al otro como un ser digno (Sánchez-Soledad et al., 2024). Este sentimiento mueve a una acción orientada por los valores entes mencionados, pues no se puede quedar en una enunciación de carácter netamente lingüístico, o como lo dicta la anotación de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio: «el amor ha de ponerse más en las obras que en las palabras» (San Ignacio, 2014). Este concepto permite definir el valor del servicio en aquellas acciones que se manifiestan en la vida cotidiana, de modo que el servicio se convierte en una expresión tangible del compromiso social, donde todas las acciones del individuo son importantes y pueden impactar positivamente en la vida de otros.

La importancia de la formación en este sentimiento radica en la capacidad de construir sociedad. Como destacan Delgado Merchan et al. (2024), el servicio, guiado por valores como el amor, la compasión, la justicia y la responsabilidad social, tiene el potencial de construir una sociedad más justa, inclusiva y ética.

En el contexto colombiano, resulta de vital importancia pensar este pilar del servicio, como lo señala el educador Pablo Lipnizky en el documental "La educación prohibida" (Doin, 2012), "Todo el mundo habla de paz, pero no educan para la paz. Educan para la competencia". Tal vez, pensar en sociedades más justas e inclusivas sea el verdadero camino para esa educación para la paz desde las cátedras de paz donde los estudiantes puedan ser conscientes de la manera en que pueden servir a otras comunidades que han sufrido de frente las heridas de la violencia. De este modo, es necesario comprender que la vida espiritual supone atender y servir a los asuntos humanos, permitiendo la revelación de una espiritualidad orientada por el sentido de la vida y el servicio (Aranguren Peraza, 2023).

De igual modo, Delgado Merchan et al. (2024) afirma que el servicio, cuando se basa en una sólida conexión espiritual, puede ser una herramienta poderosa para generar un cambio significativo tanto a nivel individual como social. Este es uno de los beneficios de fomentar el servicio en diferentes contextos y espacios, ya que este promueve habilidades sociales como la comunicación y la resolución de conflictos debido a la red de apoyo que se genera en momentos de crisis. Esto quiere decir que el servicio fortalece el tejido social, ya que fomenta valores que permiten la concienciación sobre el otro y cómo ayudarle. El servicio es pues, la capacidad de los seres humanos de trascender los intereses personales y adoptar la perspectiva de los demás mediante la virtud del amor, que se manifiesta en forma de dignidad y justicia. En este sentido, se trata de un sentimiento de afecto o proximidad hacia otros seres humanos, así como de amor, que debe demostrarse en la acción y no sólo verbalizarse.

Celebración

La celebración es la capacidad que tiene el ser humano de dar sentido a sus creencias y actuar desde las mismas a través de la expresión de signos y símbolos que conmemoran la interioridad, la comunidad y el servicio (Delgado Merchan et al., 2024). Por eso, cuando nos referimos a la perspectiva de la celebración, es valioso tener en cuenta que los seres humanos están configurados para estar inmensos en distintos rituales en su cotidianidad. Dentro del marco institucional escolar, este tipo de encuentros posibilitan la alegría de compartir y celebrar la vida misma en distintos momentos.

La celebración permite honrar el milagro de la vida, esto se puede ver traducido en distintas prácticas como celebración de eventos históricos, sociales o religiosos. para Mèlich (1996) el rito es una necesidad vital, pues se comprueba que no hay sociedad sin ritos, porque el rito organiza la vida en común, domina la vida cotidiana y marca el tiempo y delimita el espacio de la existencia personal y colectiva. El rito enmarca las celebraciones, les da sentido de trascendencia.

Los símbolos sagrados tienen la función de sintetizar el ethos de un pueblo —el tono, el carácter y la calidad de su vida, su estilo moral y estético— y su cosmovisión, el cuadro que ese pueblo se forja de cómo son las cosas en la realidad, sus ideas más abarcativas acerca del orden (Mèlich, 1996). El reconocimiento de los símbolos sagrados permite a las comunidades expresar su identidad, valores y creencias en un contexto más amplio, lo que fomenta un sentido de pertenencia y cohesión. Esto implica que, a través de la celebración, los individuos pueden explorar y dar forma a sus sentimientos y aspiraciones, encontrando significado en sus experiencias de manera indirecta. Así, la celebración no solo enriquece la vida individual, sino que también fortalece el tejido social al unir a las personas en torno a valores compartidos y experiencias significativas.

Por consiguiente, el rito está presente en las realidades escolares de distintas modalidades. Sin embargo, en la actualidad, estos escenarios están en un camino fragmentado donde se está rompiendo con el carácter de lo ritual por la abundante fugacidad en la que se van tramitando las vivencias humanas de la comunicación sin compromiso ni pertenencia a una comunidad o causa (Han, 2020, 2024). Sería útil plantearse la pregunta por la celebración y lo ritual en las aulas de clases, pues los rituales generan "una comunidad de resonancia que es capaz de una armonía, de un ritmo común" (Han, 2020, p. 22). Sería de vital importancia promover este sentido de comunidad a través de estas celebraciones que glorifican el rito, para danzar con un ritmo en común.

El fin de la capacidad de celebrar es buscar que el estudiante desarrolle su posibilidad de experimentar y comunicar su trascendencia del tiempo y el espacio, y ubicarse en otro tiempo no lineal, el tiempo del sentido en donde se narra lo originario, los logros, de donde se viene, lo que se ha conquistado como ser humano, los fracasos, es decir, lo que lo ha constituido como ser humano. Algo similar pasa con el espacio de la celebración, es un espacio del encuentro con el otro y lo otro. En él se construye y se afianzan relaciones comunitarias. Como este espacio y tiempo no refiere directamente a la realidad concreta, sino a una referencia trascendental difícil de categorizar, se requiere de emplear un lenguaje apropiado como los signos, símbolos, imágenes, metáforas y demás analogías, porque este lenguaje permite la comunicación externa de significados con el otro que, al igual que el yo, experimenta la realidad espiritual y logra una cierta comprensión de esta.

Desarrollar esta capacidad en la escuela ayuda a que esta se aleje de la concepción de educación como espacio disciplinario de producción, de sólo estudio académico, de trabajo, de individualidades porque el estudiante es capaz de trabajar, de estudiar, pero es capaz también de festejar en su mismo entorno y apreciar los símbolos y las estéticas de la celebración.

Empatía y compasión

Otro concepto fundamental es el de la empatía, definida como el reto de hacerse uno con el otro, de traspasar el estrecho horizonte del individualismo y reconocer que todo otro es otro-como-yo, no una abstracción. Este sentimiento originario expresa una capacidad humana de comprender el estado emocional de otras, también conocida como simpatía (Buxarrais Estrada, 2009).

Cuando la educación es capaz de llevar a los sujetos a traspasar esos horizontes y poder ver al otro, con compasión, se potencializa un estado espiritual de acogida, de apertura a poder acoger la realidad de los otros. El autor Aranguren Peraza (2023) ubica esta capacidad dentro de una pedagogía de la ternura, de la compasión. El hecho de pensar en la compasión nos pone de frente a los valores católicos por excelencia, en el modelo de Jesús compasivo con la realidad de los otros. Entonces, cuando se posibilita estos espacios hay un cultivo de la sensibilidad en los estudiantes, unos ejemplos concretos, podrían estar relacionados con el manejo de escuelas más inclusivas con estudiantes con capacidades diversas, en esta medida, se genera un sentido de empatía y de cooperación, una ética del cuidado entre estudiantes.

La empatía requiere una pedagogía de la ternura, de la compasión. Para una escuela que busca la formación integral, el activar la ternura en las aulas requiere de la profundización de la sensibilidad. El mostrar compasión y ternura a alguien que vive una experiencia de dolor ayuda a fortalecer la vida espiritual de todos los involucrados; de este modo, los que conviven en la escuela se arriesgan a mostrar sus diferencias y sus capacidades para construir y reconstruir relaciones que muy bien pueden nutrirse de la alegría, la creatividad, el diálogo, el disenso, los logros, el fracaso y los aciertos.

La vivencia de la compasión y la ternura en el contexto escolar se puede abordar también desde una vía negativa, como el dolor. El dolor en las escuelas se manifiesta en situaciones relacionadas con el fracaso, la reprobación, las dificultades cognitivas, los problemas entre el alumnado y el profesorado y, con mayor significación, en la manifestación de la crueldad en los tratos y relaciones dadas entre el mismo estudiantado, dificultándose la manifestación de actitudes compasivas y empáticas, a sabiendas de los esfuerzos institucionales por disminuir la violencia y evitar el acoso escolar. La compasión es un sentimiento altamente efectivo que permite sentir lo que otros pueden estar sufriendo. Tiene que ver con la capacidad de ponerse en el lugar del otro, o sea, ser empático o sentir juntos, se trata del reto de hacerse uno con el otro, de traspasar el estrecho horizonte del individualismo (Buxarrais Estrada, 2009).

Un ejemplo de empatía en esta época que ha hecho un llamado por el cuidado del medio ambiente es la relación con la naturaleza. La realización de trabajos de campo y de actividades de servicios son estrategias vitales para profundizar la espiritualidad. Para consolidar el aprendizaje y hacer factible la enseñanza bajo una perspectiva práctica, las escuelas hacen uso de los espacios naturales, para ello, utilizan los Parques Nacionales y recreativos, así como espacios urbanos como escenarios para actividades académicas. La idea es que el estudiantado valore y reconozca las potencialidades de estos espacios, así como los factores, condiciones y elementos que ayuden a la comprensión de las nociones en las ciencias naturales y sociales y, a su vez, potencialice aspectos como la recreación, el encuentro fraterno entre grupos, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo mental y espiritual que pueden darse producto del encuentro de la persona con la naturaleza. En tal sentido, el profesorado puede hacer uso de la meditación dirigida, de la contemplación de los espacios naturales, de la admiración de la belleza de la naturaleza, del silencio y de la escucha atenta de los sonidos que ofrecen los espacios naturales, entre otras actividades que pueden ayudar a sensibilizar al estudiantado en cuanto al cuido, mantenimiento y disfrute de los ecosistemas.

Otro ejemplo son las experiencias de la enseñanza de la literatura que posibilita la empatía con ciertas comunidades vulnerables, como las indígenas (verbi gratia autoras wayuu como Estercilia Simanca o Vicenta Siosi). En el aula se fomenta la empatía cuando los estudiantes se conectan con las narrativas de estas personas se les ha limitado históricamente el acceso a la escritura. Esta experiencia estética puede romper sus burbujas de ciudad para poder ver el reflejo de la realidad del desierto o del pavimento lejano a ellos. La empatía construye fortaleza espiritual para poder ser agentes de cambio desde sus propios lugares de vida, para servir.

De igual modo, las narrativas dolorosas con las que puede cargar cada sujeto en la escuela y el abrazo de acogida de sus pares puede ser un alivio; en esa medida, la empatía puede fortalecer el diálogo en momentos de sufrimiento, en situaciones de acoso escolar y violencia (bullying) que son fenómenos propios que padecen la mayoría de los estudiantes. Sin embargo, en Colombia existen ya leyes como la Ley 1620 de 2013 donde se deben promover espacios seguros, mucho más empáticos para mitigar este tipo de situaciones.

Adicionalmente, otro ejemplo de empatía en el aula es la capacidad que tienen los estudiantes de ponerse en relación con la naturaleza, con la historia universal y local, con las actividades por fuera del salón de clases, en salidas de campo, en viajes, que pueden ayudar a profundizar su sentido espiritual, y comprensión de otro tipo de realidades sociales. Estos otros escenarios, pueden ser detonantes de empatía, en donde el ejercicio de contemplar la naturaleza hace que puedan abrir sus sentidos.

Lo anterior, entra en relación directa con la Encíclica Laudato Si (2014) del Papa Francisco donde se identifica a la naturaleza como algo más que un problema a resolver, como un misterio gozoso que contemplamos con jubilosa alabanza. En este mundo presente, en esta casa en común, esta madre tierra, con sus frutos y flores, resulta fundamental el pensamiento crítico por ese cuidado y lo que nos demandan las nuevas generaciones de estudiantes que educamos. Los jóvenes nos reclaman un cambio. Ellos se preguntan cómo es posible que se pretenda construir un futuro mejor sin pensar en la crisis del ambiente y en los sufrimientos de los excluidos (Papa Francisco, 2015).

Dentro del cuidado del medio ambiente, denominado por el Papa como casa común se puede percibir que existen otras iniciativas y maneras de incentivar, de activar la empatía en los estudiantes. A lo largo de los últimos años, desde el rol de la docencia en el contexto urbano privado, se ha podido constatar la necesidad que tienen los estudiantes en la ciudad de reconocer las realidades fragmentadas y vulnerables del país.

El camino que ha sido fundamental para tejer una apertura ha sido la literatura latinoamericana y las literaturas indígenas en el aula de clases como medios para despertar la consciencia espiritual y empática por los otros, la pregunta por el otro, la otredad estudiada por autores poscoloniales como Homi K Bhabha (Contexto Indio- estadounidense) a través del análisis del espacio híbrido para construcción de identidad o Edward Said (palestino-estadounidense) con su orientalismo y las distintas jerarquías de poder que se entrelazan entre estas narrativas.

Escucha activa

La escucha activa resulta ser un reto profundo cuando se piensa en este pilar en un mundo tan repleto de ruido, de saturación de información, de hiper-conexión a las redes sociales, que supone la ausencia de un espacio completo para la escucha. Los profesores piden a lo largo de sus jornadas silencio, quieren ser escuchados, constantemente, pero en un mundo cada vez más distraído, con múltiples déficits de atención por parte del alumnado, resulta una labor titánica.

Entonces, para que exista escucha activa se pueden propiciar espacios relacionados con la meditación. Hay varios estudios que demuestran que la escucha activa se puede potencializar a través de la introducción de varios espacios de meditación al interior del salón de clases. Aranguren Peraza (2023) afirma que "su aplicación en las aulas ayuda al alumnado a no juzgar, a tener paciencia, a cultivar la humildad, a desarrollar la confianza y el respeto hacia los demás, a aceptar situaciones complejas y de difícil vivencia, pudiendo responder a sus emociones, reacciones del cuerpo y cambios paulatinos de la conducta" (p. 8). La meditación permite mejorar el clima escolar, ayudar a que puedan escucharse a sí mismos y generar una cultura de paz. El silencio, permite la escucha activa y esto, promueve el cultivo de la interioridad. Afirma Han (2020) ''hoy el ruido de la comunicación desbanca el silencio" (p. 46).

Cuando se fortalece el sentido de la escucha activa, se desarrolla la capacidad de atención, la posibilidad de vivir el momento presente con mayor ahínco. De este modo, se puede conectar con las ideas planteadas por la filósofa francesa Weil (2024) en su ensayo Reflexiones sobre el buen uso de los estudios escolares como medio de cultivar el amor a Dios donde señala que los estudios tendrían una plenitud de eficacia espiritual de este modo. La autora concebía un símil constante de que estudiar era como orar, una concepción cristiana del hecho de estudiar, dado que la oración se presenta como una orientación y es en esa medida que podríamos hablar de una escucha activa capaz de contener toda la atención para que el alma se conecte con Dios.

Asimismo, indica Weil (2024) que "aunque hoy en día parezca ignorarse este hecho, la formación de la facultad de atención es el objetivo verdadero y casi el único interés de los estudios" (p. 93). Es por esto que resulta tan demandante la necesidad de fomentar en los estudiantes una escucha activa capaz de posibilitar el cultivo de la atención. Weil señala que es una forma de generosidad, un valor deformado en nuestras sociedades repletas de ruido externo e interno para propiciar un cuidado más profundo de esta dimensión espiritual. Tanto la escucha activa, como la atención y la meditación promueven rasgos espirituales capaces de ayudar a la comunidad educativa a ser más contemplativos en la acción, que es un pilar propio de la espiritualidad ignaciana.

A modo de cierre de este apartado, se señala que la compasión, la empatía y la escucha activa también están a la base de las cuatro capacidades antes mencionadas pues la construcción de comunidad exige una salida de sí para sentir con el otro, para ver a ese otro-como-yo, que exige de escuchar que posibilita dicha salida.

El servicio desde una profundidad espiritual es movida en por ese sentimiento de me ubica en el lugar de otro con amor y me obliga a una acción para que esté mejor, para que sea reconocida su dignidad, en donde se requiere de la escucha activa y el silencio para que esta acción no se convierta en asistencialismo; y, experimentar la intimidad interior requiere de silencio para escucharse a sí mismo y compasión y ternura para acoger y abrazar todo lo que allí se experimente, todo lo que se es.

Desafíos y consideraciones

En medio de un contexto social profundamente orientado a una "deshumanización del ser humano" (Aranguren, 2023) donde prevalecen cantidad de enfermedades mentales asociadas al estrés, pánico, ansiedad, depresión, enfermedades de esta sociedad del rendimiento (Han et al., 2012) se ha olvidado el cultivo del ser integral, del ser interior. Pareciera que no es una prioridad posibilitar espacios para el desarrollo profundo de la espiritualidad. Por esto, los profesores y estudiantes tienen demasiados focos de utilización de su tiempo y existe un gran número de fenómenos asociados al burnout (agotamiento laboral y académico), relacionados con la cantidad de estrés que el sujeto de esta sociedad debe enfrentar. En consecuencia, se debe pensar en estrategias transversales para seguir potencializando este tipo de modos y aperturas a la espiritualidad.

Anudado a lo anterior, la formación integral de los niños, niñas y adolescentes que atraviesa la condición humana de la espiritualidad se enfrenta a circunstancias complejas a nivel familiar (familias divididas, falta de apoyo y de presencia significativa de los padres), económico (hambre, desnutrición, pobreza, ausencia de recursos físicos, falta de acceso a la información) y social (grupos sociales, adicciones, violencia). Tal como se puede advertir al recordar la pirámide de Maslow la motivación por el desarrollo espiritual difícilmente surgirá cuando necesidades de déficit no son satisfechas. Esta realidad exige de las instituciones educativas la integración de la formación de la condición humana de la espiritualidad a los esfuerzos empáticos por la realidad de cada estudiante, así como la formación espiritual de los docentes que asumirán esa vocación y ese reto pedagógico con sus estudiantes y con la misma sociedad para la cual los están preparando.

La educación que es capaz de acoger los distintos rasgos que están presentes para el cultivo de la espiritualidad ayuda a que la comunidad educativa pueda encontrarse consigo misma, conocerse más, tener relación con la casa en común, con su medio ambiente, asombrarse con la belleza del universo y la atención, desarrollar esa escucha activa con las distintas otredades, valorar y cuidar su relación con los otros, generar mayor empatía desde la cotidianidad, hasta los cambios profundos que pueda realizar cada persona para crecer en su espiritualidad.

Una educación que valora la espiritualidad es una educación que forma a la persona hacia actitudes que permitan: (a) la construcción de una percepción del sentido de su existencia; (b) la toma de conciencia acerca de la integración de la persona con otras formas de vida en el planeta; (c) la experimentación del asombro ante la belleza; (d) la valoración de su relación con los demás seres humanos; (e) la toma de conciencia del valor que tiene como persona, entre otras actitudes.

La educación del espíritu, mediante la aplicación de cualquier clave de activación, incide significativamente en la intimidad de la persona, o sea, en su interioridad y por supuesto en su vida espiritual. Todo crecimiento de la vida espiritual se refleja en cambios, ya sea en la percepción del mundo como en las relaciones humanas dadas en la vida cotidiana.

Las instituciones educativas pueden ser lugares en donde se cultive la revolución de la formación integral sólida capaz de hacerle frente a las dinámicas de la sociedad del rendimiento que erosiona al ser humano y lo reduce a residuos desnudos de humanidad, desechos de la afanosa producción sin sentido. Puede ser una respuesta a la sociedad del descarte, en donde no sólo se producen desechos, sino se desecha al mismo ser humano.

Referencias

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*Asistente Pedagógico - Compañía de Jesús, Doctorando en Filosofía, a.pedagogico@jesuitas.org.co

**Docente I. E. Colegio Integrado, Puerto Wilches, fraymemo@gmail.com

***Docente Colegio Nueva Granada, angie.puentes@cng.edu

****Presidente de ACODESI, presidencia@acodesi.org.co

Citación APA:
Sánchez Soledad, J., Sánchez Soledad, C., Puentes Parra, A., & Abello Rosas, R. (2026). Espiritualidad: condición humana que posibilita la formación integral en el contexto escolar. En De Souza Martins, M., & Posada-Bernal, S. (Coord.), Reflexiones sobre los estilos de vida en el contexto escolar (pp. 134-150). Editora ACODESI. https://acodesi.co/reflexiones-sobre-los-estilos-de-vida-en-el-contexto-escolar

Espiritualidad: condición humana que posibilita la Formación Integral en el Contexto Escolar

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Espiritualidad: condición humana que posibilita la Formación Integral en el Contexto Escolar

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Javier Omar Sánchez Soledad*
Carlos Guillermo Sánchez Soledad**
Angie Lucía Puentes Parra***
Rodolfo Eduardo Abello Rosas, S.J.****

La escuela del siglo XXI ha sido retada por distintas transformaciones políticas, sociales, culturales, religiosas y económicas, como la crisis de las instituciones y de la democracia, los efectos de la sociedad del rendimiento para los sujetos y la construcción de identidad, la migración, la discriminación, el fenómeno de globalización que aplana las culturas e impone unas pocas dominantes, la crisis ecológica que incluye una crisis económica, el traspaso de los intereses hegemónicos económicos y competitivos al ámbito educativo a través de organizaciones como la UNESCO, OCDE y el Banco Mundial, el surgimiento de las nuevas identidades y autopercepciones, cambio en las estructura familiar, la relevancia que ha tomado el cuidado de la salud mental, el acceso masivo a datos y conocimiento, el impacto de las redes sociales y las nuevas tecnologías en el desarrollo del ser humano (Han, 2022; Han et al., 2012; Hernando Silva-Carreño et al., 2023; Papa Francisco, 2015), incluso una pandemia del COVID-19 con efectos globales, donde el escenario escolar tuvo que repensar sus prácticas educativas.

En consecuencia, hemos saturado a la educación de información, prácticas y la hemos hiper-estimulado por las nuevas tecnologías, bajo buenas intenciones para responder a la crisis. En medio de este fenómeno, es necesario pensar principios integradores o fines educativos que logren integrar todas las acciones educativas (FLACSI, 2025). Como el centro de la acción educativa es el ser humano que reflexiona sobre esta acción tan inherente a sí y a la necesidad de formar y perseverar la cultura, uno de los principios que debemos pensar es quién es el estudiante que estamos formando y qué esperamos que llegue a ser, es decir, cuál es la condición humana que posibilita la educación y, por tanto, cuál es la educación que se le debe ofrecer.

En medio de diversas publicaciones sobre técnicas, estrategias y acciones educativas innovadoras, resalta el uso de mindfulness, meditación o técnicas similares. Los marcos teóricos de dichas investigaciones se basan en los beneficios para el estudiante, concordando la mejora del aprendizaje y el bienestar como fin de dichas acciones (Ramos Villanueva et al., 2023); pero, esto deja interrogantes como qué entender por bienestar en la escuela, es el bienestar un fin en sí mismo, cuál es finalidad o pertinencia de dicho bienestar en la vida de los estudiantes.

Ya lo dice Han et al. (2012) que el ser humano en la sociedad del rendimiento actual ha interiorizado los discursos disciplinarios que lo obligan a buscar los medios para producir más, como la apropiación de sí mismo, la hiperactividad, el positivismo que no diferencia lo otro y el narcisismo que desemboca en la autoexplotación y las enfermedades propias de esta época, incluso la resiliencia se ha convertido en un dispositivo para mejorar el rendimiento, pues no se puede perder el tiempo destinado a la producción en el duelo y la inactividad.

En este contexto, el bienestar se puede presentar como un dispositivo más de autoexplotación que busca aumentar la producción de cada individuo. Entonces, ¿para qué se está bien? ¿el proceso de enseñanza-aprendizaje es para el bienestar del estudiante? ¿el bienestar es sólo para el mejorar el aprendizaje del estudiante? ¿Qué se entiende por bienestar? ¿Es el bienestar un dispositivo del capitalismo que desemboca en la autoexplotación? En este escenario, se hace necesaria la pregunta por cuál es esa condición humana que posibilita el desarrollo y aprovechamiento de estas acciones provenientes de las religiones y espiritualidades.

Por otro lado, pareciera que se ha sobrecargado a los docentes con más implementaciones en el aula para mejorar el aprendizaje del estudiante, como si este fuera un producto, fragmentando la percepción que tiene el docente del estudiante. ¿Quién es el ser humano que se tiene al frente cuando se ingresa al aula? ¿Es diverso, relacional, inteligente, espiritual, ético, integral? Sin embargo, si no se comprende quién es el ser que se nos enfrenta como estudiante en el contexto educativo y cuál es o cómo conocemos el fin para el que se educa, los medios, técnicas, estrategias y acciones serán diversas y todas buenas para ser implementadas, pues no se tiene claro el fin y a quién educamos. Por ello, en este capítulo se pretende explorar e incentivar la discusión en torno a la dimensión espiritual del estudiante en el contexto educativo.

Este capítulo fue construido a partir de una revisión de bibliografía reciente sobre el tema, desde el contexto de una apuesta educativa católica, en el marco de la educación jesuita, y gracias a la reflexión comunitaria entre investigadores. Se divide en tres partes. En la primera, se presenta una aproximación a la comprensión del ser humano como ser espiritual, en la segunda se relaciona esta dimensión humana con algunas capacidades a desarrollar en el contexto escolar y, por último, se ofrecen unas conclusiones y retos a partir de lo expuesto.

Espiritualidad. El ser humano: un ser espiritual

A lo largo de la historia de la humanidad algunos autores como Küng (1983), Eliade (1981), Aristóteles (1988) y Huizinga (1971), mencionaron que el ser humano no es sólo un homo sapiens, capaz de conocer y de inteligencia, ni un homo politicus, un ser que vive en comunidad y participa de la vida pública, ni un homo faber, capaz de crear y transformar el mundo a través del trabajo y la técnica, ni un homo ludens, capaz de jugar y, a través de esta actividad fundamental, formar y transformar la cultura, sino también es un homo religious, un ser con una dimensión espiritual y religiosa, naturalmente inclinado a lo sagrado y a la búsqueda de significado trascendente.

Si la escuela está diseñada para posibilitar el desarrollo integral de sus estudiantes, entonces debería ofrecer espacios físicos y temporales para el desarrollo de las dimensiones fundamentales. Es fácil reconocer en todos los colegios el desarrollo intelectual y técnico en el horario de clases, el lúdico en los descansos, políticos en los escenarios de participación democráticas que ofrece; sin embargo, las otras dimensiones no siempre están presentes, ya que el desarrollo técnico a veces puede ser pobre y el espiritual imperceptible. Este último, no es una tarea única de la religión y de la familia si se quiere la educación de seres humanos integrales o plenos. Por eso, apelar al desarrollo de todas las capacidades del ser humano para que pueda elegir una vida que valga la pena ser vivida, es una opción por la justicia y el desarrollo integral como tarea de la escuela que forma ciudadanos (Nussbaum, 2012).

Según ACODESI (2016) la educación debe estar centrada en la formación del ser de la persona, más que en el tener o saber para poder hacer, es decir, la intención es una formación integral del estudiante, más que sólo el desarrollo de competencias y habilidades. Dicha formación busca desarrollar todas y cada una de las dimensiones del ser humano, entendidas estas como el conjunto de potencialidades fundamentales de él. Una de las dimensiones es la espiritual y lo fundamentan afirmando que el ser humano es un ser que busca el sentido de la vida, algo que no hacen otros seres vivos.

Esta búsqueda de sentido lo lleva a interrogar la realidad, pues no le parece suficiente lo que percibe de ella, y va más allá de esta realidad concreta trascendiéndola. Según Baena Bustamante (2014), al hablar sobre antropología trascendental, dicha comprensión del ser humano es trascendental no sólo porque desborda lo categorial, sino también la autonomía del ser humano como ser finito, es decir, limitado al espacio y tiempo.

El ser humano se experimenta ser más de lo que categorialmente experimenta. Estos interrogantes por el sentido de la existencia de lo humano tienen su origen en la forma como está constituido el ser humano, es condición fundamental de su existencia. Por tanto, las condiciones de posibilidad de elaborar un discurso sobre la dimensión espiritual se encuentran en los mismos seres humanos, en la manera como están constituidos y en la manera como se plantean los interrogantes de sentido (ACODESI, 2016).

Una apelación a la espiritualidad dentro del contexto educativo no es una referencia a lo religioso, sino a su constitución fundamental como ser humano que se pregunta por el sentido de su existencia. Dicha pregunta y sus posibles respuestas pueden ser dadas por las religiones, pero no se limitan a este campo. Cuando Eliade (1981) se refiere al homo religious no lo está haciendo sólo a un ser que tiene religión, sino a un ser que desde de su existencia espiritual formula un sistema que albergue los conocimientos, prácticas y formas de lo sagrado, al que después se le llama religión; pero lo que está formulando es que el ser humano está inclinado a lo sagrado y a la búsqueda de significado trascendental.

En este mismo sentido, Girard (2021) afirma que la religión nace a partir de las consecuencias de la relación entre los seres humanos, relación que tiende a ser conflictiva y violenta, pero que, a partir de la experiencia y prácticas, se logra contener la violencia a través de rituales, prohibiciones, narrativas de carácter mítico y una figura divina que todo lo ordena. Sin embargo, este sistema no siempre funciona y tiende a la crisis, que lo lleva a reformular la estructura mencionada (Girard, 2004).

No obstante, este ciclo de creación, crisis y reformulación de la religión se desgasta y revela su estructura violenta, por eso, los seres humanos conscientes trascienden incluso la religión como sistema y se preguntan por un más allá, que es un más acá de sentido. Cuando el ser humano se abre a esta pregunta, también experimenta no sólo lo puramente natural categorial, sino que en él también está incluido un actuar real de Dios, que lo impulsa y orienta a priori; este actuar del ser Dios en él es su estructura o existencial trascendental, o como Rahner lo llamaba la condición fundamental del ser humano (Baena Bustamante, 2014).

En este marco, se entiende la dimensión espiritual del ser humano como la condición por la cual experimenta su realidad más íntima interna, una realidad no material que supera el espacio y el tiempo. Esto es posible por el hecho de que es consciente de sí mismo y de la presencia interpersonal de otros seres humanos, y, como logra este nivel de consciencia, se pregunta por el sentido de la propia existencia y la existencia colectiva que comparte con otros y otras; esta dimensión tiene además la cualidad de permitir la comprensión de la totalidad del ser humano, en el conjunto de sus dimensiones, como un conjunto articulado coherente de la totalidad de la persona (ACODESI, 2016).

Como menciona Remolina Vargas (2016) es una realidad inmediata del yo, de los pensamientos, deseos, afectos, estados de ánimo, entre otros, es decir, la presencia de sí mismo como ser que trasciende. Pero, la experiencia espiritual es también interpersonal, pues puedo experimentar la presencia inmediata de otra persona, no tanto en cuanto experiencia sensible, sino en cuanto coincide con ella intersubjetivamente, prestando la debida atención interior, logrando establecer una comunicación que va más allá de lo inmanente y en la que se coincide mutuamente en la experiencia interior. El amor es la más profunda experiencia espiritual porque en él se da la presencia inmediata de dos o más personas que coinciden mutuamente en su interioridad, en lo más íntimo del propio ser.

Con todo, cuando se habla de espiritualidad, como la que tienen las religiones, órdenes religiosas, culturas y demás, se está hablando de una experiencia espiritual que ha constituido un conocimiento, estructura o lógica, normas y prácticas que posibilitan que otros y otras tengan la misma o similar experiencia espiritual que puede constituir un estilo de vida (Zas Friz, 2007). Por ello, podemos distinguir entre dimensión espiritual del ser humano, como condición fundamental de este; experiencia espiritual, como experiencia de una realidad no-material trascendental; y espiritualidad, como sistema de conocimiento, estructura, normas y prácticas que posibilitan la comprensión de la experiencia espiritual.

En este contexto, el mundo occidental tiene distintos entramados y entretejidos espirituales con las tradiciones orientales. Existe una explosión, un boom de distintas maneras de concebir la espiritualidad desde marcos mucho más amplios, interculturales y diversos que dan cuenta de la sed espiritual latente en el individuo contemporáneo para poder encontrarse con su dimensión trascendental. La utilización de distintas prácticas como el yoga, la meditación, la atención plena y demás dan cuentan de un sujeto espiritual, en búsqueda, interesado en propiciar y develar su sentido existencial. Un ejemplo concreto de lo anterior es la tradición espiritual del mindfulness, práctica perteneciente a la tradición budista que tiene sus raíces en la India y que se ha trasladado a occidente gracias a figuras como el Dalai Lama y a los distintos estudios científicos y psicológicos que este tipo de meditaciones y prácticas brindan para el bienestar humano.

Adicional, el monje vietnamita Thich Nhat Hanh (1926-2022) fue uno de los representantes más notorios de esta práctica enseñando cómo debería ser una vida con mindfulness, es decir, con atención plena en cada instante. En su texto The Miracle of Mindfulness: An Introduction to the Practice of Meditation refiere que en la atención plena uno no sólo se siente tranquilo y feliz, sino también se está alerta y despierto a la realidad, por eso la meditación no es evasión, sino encuentro sereno con la realidad (Nh?t H?nh, 1999).

Entonces, se plantea que el objetivo de esta práctica es percibir y ser consciente del espacio-tiempo presente, en donde la meditación no es una evasión de la realidad, sino un encuentro sereno con la realidad, sin juzgarla en primera instancia, cuyo fin es la sensación de la permanencia, la percepción de la realidad que afecta y el descanso en el «aquí y ahora». Esto posibilita la apertura a esa realidad concreta y espiritual que trasciende lo material y va llenando de sentido la existencia.

De este modo, el panorama espiritual planteado nos permite ver que este tipo de prácticas se ha trasladado a distintos escenarios donde la persona requiere reencontrar un espacio para su propia respiración, atención plena para aquietar su ocupada y estresada mente por las demandas abismales del ritmo laboral y académico propio de este tiempo.

En un mundo multitarea donde el ser humano debe cumplir tantas actividades, rutinas en plazos limitados y con poco tiempo, pueden surgir algunos interrogantes tales como: ¿Dónde queda el espacio para respirar con profundidad y desarrollar su dimensión espiritual? ¿Existe un tiempo para revisar -con amplitud- la voz del espíritu en cada uno? ¿Adónde vamos? ¿Qué espero de lo que hago, siento y pienso? ¿Qué se me está permitido esperar en esta situación?

Desarrollo de la dimensión espiritual en el contexto escolar

Nuestro ideal es la persona armónicamente formada, que es intelectualmente competente, abierta al crecimiento, religiosa, movida por el amor, y comprometida a realizar la justicia.
Peter-Hans Kolvenbach S.J. (1928-2016).

Los esfuerzos por desarrollar las dimensiones fundamentales del ser humano evidencian la opción por la formación integral de este para que viva una vida plena, una vida virtuosa o, en palabras de Nussbaum (2012), desarrolle todas sus capacidades humanas y elija la vida que considere vale la pena ser vivida. Esto, en cuanto a la formación de ciudadanos plenos. De igual manera lo menciona la Ley 115 de educación de Colombia, en donde el servicio educativo se fundamenta en la concepción integral de la persona humana. Pero, se sabe que desde la concepción religiosa católica se pretende ir más allá de la noción de ciudadanía o la persecución de los fines culturales y la formación humana, hacia la creación de un ambiente comunitario escolar, animado por el espíritu evangélico de libertad y amor (Versaldi, 2022).

En sintonía con lo anterior y desde la perspectiva de la educación jesuita, el padre Peter- Hans Kolvenbach S.J., general de la Compañía de Jesús, afirma que el ideal de la educación católica jesuita es la formación armónica de la persona en su integralidad, abierta al mundo y movida por el amor y el compromiso por la justicia (ICAJE, 1986).

Como ya se mencionó, una apelación al desarrollo espiritual dentro de la escuela no es una apología a la religión como única fuente del desarrollo espiritual. Autores como Aranguren Peraza (2023) plantean la activación de la espiritualidad en educación o la educación del espíritu para que esta ayude a mitigar ciertas dinámicas riesgosas actuales dentro del contexto escolar como la pérdida de noción de destino y el analfabetismo espiritual, manifestado en la carencia de capacidad interpretativa de símbolos debido a la sobresaturación de la información, la pérdida paulatina del uso de ritos y de símbolos en la vida cotidiana, erosionando el sentido de la existencia en el ritmo frenético de la producción, sin posibilidad de volver a una narrativa originaria que dé sentido, capaz de suspender el tiempo lineal y profundizando la atomización y el narcisismo social (Han, 2020).

Ante lo anterior, se busca que desde el contexto escolar se pueda volver a un cuidado de la interioridad de cada persona para que no quede dislocada por las imposiciones sociales contemporáneas donde se privilegia lo superficial, un distanciamiento atroz del cultivo espiritual.

Esta perspectiva es valiosa pensarla en los escenarios educativos actuales. Desde la experiencia docente adquirida a lo largo de la última década con población de adolescentes se puede ver que, evidentemente, su mundo gira en torno a las interacciones sociales y la opinión de los otros. Es válido pensar entonces en la manera de ayudarles a incorporar, comprender y apropiarse -a través de un movimiento reflexivo- de lo que piensen de sí mismos, en su interioridad, de su sentido de vida desde la búsqueda y hallazgo de una forma de vida que vale la pena ser vivida.

En este sentido, se ha investigado sobre el estilo de vida en el contexto escolar desde la perspectiva espiritual. En estos trabajos se entiende el estilo de vida como el conjunto de comportamientos y hábitos que las personas integran del mundo que las rodea, en este caso espiritual, y el estilo de vida espiritual como estos comportamiento y hábitos que le permiten a la persona buscar y hallar lo que le da sentido de plenitud y satisfacción con la vida que tienen, sintiéndose saludables y agradecidos con el propósito de la vida (Bueno et al., 2020; Delgado Merchan et al., 2024; Sánchez-Soledad et al., 2024).

La espiritualidad católica en el contexto educativo puede facilitar la toma de conciencia de los estudiantes de que son creaturas, creadas con y por amor y para un propósito o fin. Desde la perspectiva ignaciana, propia de la orden religiosa de la Compañía de Jesús, se ofrece una manera de buscar y hallar este fin desde la consciencia de ser creatura, discerniendo los medios o mediaciones necesarias para vivir coherentemente y de la mejor manera este fin (San Ignacio, 2014; Zas Friz, 2007). Este proceso de discernimiento les permite desarrollar a plenitud sus capacidades humanas (Sánchez-Soledad et al., 2024), con la salvedad de que la espiritualidad no se puede convertir en excusa o dispositivo de la autoexplotación, sino una opción por ser en plenitud. Entonces, los efectos, más que resultados, son un desarrollo integrador del ser humano. A continuación, se mencionan algunos de los efectos más representativos de este desarrollo caracterizado dentro de la concepción de capacidad de Nussbaum (2012).

Interioridad

Cuando el ser humano desarrolla su interioridad es capaz de ser consciente de los movimientos internos, es decir, de tener experiencia de la realidad inmanente y más inmediata de sí. Esta experiencia es condición de posibilidad del conocimiento de sí mismo que le permite construir sentido para su existencia (Sánchez-Soledad et al., 2024). Sentido que desea el ser humano por su misma condición humana.

Este anhelo de la persona se evidencia en la necesidad de generar una conexión consigo misma, buscando un sentido de vida que trascienda lo superficial. Cuando la persona dedica tiempo a su interioridad, genera un espacio en el que puede escucharse a sí misma y reconocer todo aquello que la rodea, es capaz de reflexionar sobre los propios pensamientos, sentimientos y comportamientos (Delgado Merchan et al., 2024; Sánchez- Soledad et al., 2024).

Remolina Vargas (2016) nos muestra la dimensión interior, espiritual y trascendental de la formación. La formación tiene que ver con la interioridad de la persona. Su estructuración no puede realizarse sino desde dentro, desde los fundamentos del propio ser. Una auténtica formación no es posible sin un intenso cultivo interior, sin una profunda espiritualidad, porque la formación es, ante todo, un acontecimiento del espíritu. Hablar de la interioridad nos lleva a hablar del corazón, de ese núcleo fundamental de la persona que es no sólo el nido de nuestros sentimientos y nuestros afectos, sino el principio del conocimiento interior, ya que en él anida el amor. Y es el amor el que no solo nos abre las puertas del conocimiento, sino el que nos permite penetrar en el corazón que es el lugar en donde se preparan y, en último término, se toman las decisiones fundamentales de la persona.

Comunidad

El desarrollo de la capacidad de construir y hacer parte de una comunidad no se refiere sólo a la construcción de una red de apoyo, sino que es un espacio vital de relaciones fraternas en donde se puede desarrollar la vocación o misión a la cual se siente llamado y da sentido a la vida. Dentro de la comunidad se vive la acogida, la fraternidad, el apoyo para enfrentar los diversos retos que se experimentan en la vida y da rasgos característicos de identidad (Delgado Merchan et al., 2024; Sánchez-Soledad et al., 2024). En esa medida, desplegar esta capacidad posibilita el desarrollo de la propia identidad de los actores educativos.

Los estudiantes, de acuerdo a su ciclo vital, necesitan espacios como condiciones de posibilidad para desarrollarse como seres gregarios que son. El desarrollo se atrofia cuando falta la interacción con otros, incluso, cuando no se logra la consolidación de amistades que permitan desarrollar la confianza, la intimidad, comunicación, la resolución de conflictos, entre otras.

Por otra parte, la comunidad genera un sentido de pertenencia, de ser parte de un lugar no sólo físico, que acoge tanto a estudiantes como profesores. Por esto, la comunidad educativa puede ser también una de las condiciones de posibilidad para que los educadores vivan su sentido de vida. En estudios educativos recientes, como el de Creekmore & Creekmore (2024), se argumenta que las relaciones son el pilar para que exista un sentido de comunidad.

Los educadores prosperan cuando trabajan en un entorno en el que las relaciones positivas y auténticas son la base de su trabajo diario. Si prosperan, esos sentimientos se reflejan en su enseñanza, lo que repercute de manera positiva en los alumnos. En esa medida, para que exista una comunidad educativa resiliente y armónica, se debe apostar por promover relaciones positivas y auténticas que faciliten lidiar con el día a día de su labor como educadores y, así, desplegar su vocación como docentes que repercute en ambientes escolares de formación integral (Madero Cabib SJ, 2022).

Servicio

La noción de servicio que se puede entender como un sentimiento de afecto o cercanía hacia otros seres humanos que saca de sí mismo al sujeto, de su propio interés egoísta, a través de valores como el amor, la compasión, el compromiso y la justicia, con el fin de mejorar su situación temporal o condición humana, reconociendo al otro como un ser digno (Sánchez-Soledad et al., 2024). Este sentimiento mueve a una acción orientada por los valores entes mencionados, pues no se puede quedar en una enunciación de carácter netamente lingüístico, o como lo dicta la anotación de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio: «el amor ha de ponerse más en las obras que en las palabras» (San Ignacio, 2014). Este concepto permite definir el valor del servicio en aquellas acciones que se manifiestan en la vida cotidiana, de modo que el servicio se convierte en una expresión tangible del compromiso social, donde todas las acciones del individuo son importantes y pueden impactar positivamente en la vida de otros.

La importancia de la formación en este sentimiento radica en la capacidad de construir sociedad. Como destacan Delgado Merchan et al. (2024), el servicio, guiado por valores como el amor, la compasión, la justicia y la responsabilidad social, tiene el potencial de construir una sociedad más justa, inclusiva y ética.

En el contexto colombiano, resulta de vital importancia pensar este pilar del servicio, como lo señala el educador Pablo Lipnizky en el documental "La educación prohibida" (Doin, 2012), "Todo el mundo habla de paz, pero no educan para la paz. Educan para la competencia". Tal vez, pensar en sociedades más justas e inclusivas sea el verdadero camino para esa educación para la paz desde las cátedras de paz donde los estudiantes puedan ser conscientes de la manera en que pueden servir a otras comunidades que han sufrido de frente las heridas de la violencia. De este modo, es necesario comprender que la vida espiritual supone atender y servir a los asuntos humanos, permitiendo la revelación de una espiritualidad orientada por el sentido de la vida y el servicio (Aranguren Peraza, 2023).

De igual modo, Delgado Merchan et al. (2024) afirma que el servicio, cuando se basa en una sólida conexión espiritual, puede ser una herramienta poderosa para generar un cambio significativo tanto a nivel individual como social. Este es uno de los beneficios de fomentar el servicio en diferentes contextos y espacios, ya que este promueve habilidades sociales como la comunicación y la resolución de conflictos debido a la red de apoyo que se genera en momentos de crisis. Esto quiere decir que el servicio fortalece el tejido social, ya que fomenta valores que permiten la concienciación sobre el otro y cómo ayudarle. El servicio es pues, la capacidad de los seres humanos de trascender los intereses personales y adoptar la perspectiva de los demás mediante la virtud del amor, que se manifiesta en forma de dignidad y justicia. En este sentido, se trata de un sentimiento de afecto o proximidad hacia otros seres humanos, así como de amor, que debe demostrarse en la acción y no sólo verbalizarse.

Celebración

La celebración es la capacidad que tiene el ser humano de dar sentido a sus creencias y actuar desde las mismas a través de la expresión de signos y símbolos que conmemoran la interioridad, la comunidad y el servicio (Delgado Merchan et al., 2024). Por eso, cuando nos referimos a la perspectiva de la celebración, es valioso tener en cuenta que los seres humanos están configurados para estar inmensos en distintos rituales en su cotidianidad. Dentro del marco institucional escolar, este tipo de encuentros posibilitan la alegría de compartir y celebrar la vida misma en distintos momentos.

La celebración permite honrar el milagro de la vida, esto se puede ver traducido en distintas prácticas como celebración de eventos históricos, sociales o religiosos. para Mèlich (1996) el rito es una necesidad vital, pues se comprueba que no hay sociedad sin ritos, porque el rito organiza la vida en común, domina la vida cotidiana y marca el tiempo y delimita el espacio de la existencia personal y colectiva. El rito enmarca las celebraciones, les da sentido de trascendencia.

Los símbolos sagrados tienen la función de sintetizar el ethos de un pueblo —el tono, el carácter y la calidad de su vida, su estilo moral y estético— y su cosmovisión, el cuadro que ese pueblo se forja de cómo son las cosas en la realidad, sus ideas más abarcativas acerca del orden (Mèlich, 1996). El reconocimiento de los símbolos sagrados permite a las comunidades expresar su identidad, valores y creencias en un contexto más amplio, lo que fomenta un sentido de pertenencia y cohesión. Esto implica que, a través de la celebración, los individuos pueden explorar y dar forma a sus sentimientos y aspiraciones, encontrando significado en sus experiencias de manera indirecta. Así, la celebración no solo enriquece la vida individual, sino que también fortalece el tejido social al unir a las personas en torno a valores compartidos y experiencias significativas.

Por consiguiente, el rito está presente en las realidades escolares de distintas modalidades. Sin embargo, en la actualidad, estos escenarios están en un camino fragmentado donde se está rompiendo con el carácter de lo ritual por la abundante fugacidad en la que se van tramitando las vivencias humanas de la comunicación sin compromiso ni pertenencia a una comunidad o causa (Han, 2020, 2024). Sería útil plantearse la pregunta por la celebración y lo ritual en las aulas de clases, pues los rituales generan "una comunidad de resonancia que es capaz de una armonía, de un ritmo común" (Han, 2020, p. 22). Sería de vital importancia promover este sentido de comunidad a través de estas celebraciones que glorifican el rito, para danzar con un ritmo en común.

El fin de la capacidad de celebrar es buscar que el estudiante desarrolle su posibilidad de experimentar y comunicar su trascendencia del tiempo y el espacio, y ubicarse en otro tiempo no lineal, el tiempo del sentido en donde se narra lo originario, los logros, de donde se viene, lo que se ha conquistado como ser humano, los fracasos, es decir, lo que lo ha constituido como ser humano. Algo similar pasa con el espacio de la celebración, es un espacio del encuentro con el otro y lo otro. En él se construye y se afianzan relaciones comunitarias. Como este espacio y tiempo no refiere directamente a la realidad concreta, sino a una referencia trascendental difícil de categorizar, se requiere de emplear un lenguaje apropiado como los signos, símbolos, imágenes, metáforas y demás analogías, porque este lenguaje permite la comunicación externa de significados con el otro que, al igual que el yo, experimenta la realidad espiritual y logra una cierta comprensión de esta.

Desarrollar esta capacidad en la escuela ayuda a que esta se aleje de la concepción de educación como espacio disciplinario de producción, de sólo estudio académico, de trabajo, de individualidades porque el estudiante es capaz de trabajar, de estudiar, pero es capaz también de festejar en su mismo entorno y apreciar los símbolos y las estéticas de la celebración.

Empatía y compasión

Otro concepto fundamental es el de la empatía, definida como el reto de hacerse uno con el otro, de traspasar el estrecho horizonte del individualismo y reconocer que todo otro es otro-como-yo, no una abstracción. Este sentimiento originario expresa una capacidad humana de comprender el estado emocional de otras, también conocida como simpatía (Buxarrais Estrada, 2009).

Cuando la educación es capaz de llevar a los sujetos a traspasar esos horizontes y poder ver al otro, con compasión, se potencializa un estado espiritual de acogida, de apertura a poder acoger la realidad de los otros. El autor Aranguren Peraza (2023) ubica esta capacidad dentro de una pedagogía de la ternura, de la compasión. El hecho de pensar en la compasión nos pone de frente a los valores católicos por excelencia, en el modelo de Jesús compasivo con la realidad de los otros. Entonces, cuando se posibilita estos espacios hay un cultivo de la sensibilidad en los estudiantes, unos ejemplos concretos, podrían estar relacionados con el manejo de escuelas más inclusivas con estudiantes con capacidades diversas, en esta medida, se genera un sentido de empatía y de cooperación, una ética del cuidado entre estudiantes.

La empatía requiere una pedagogía de la ternura, de la compasión. Para una escuela que busca la formación integral, el activar la ternura en las aulas requiere de la profundización de la sensibilidad. El mostrar compasión y ternura a alguien que vive una experiencia de dolor ayuda a fortalecer la vida espiritual de todos los involucrados; de este modo, los que conviven en la escuela se arriesgan a mostrar sus diferencias y sus capacidades para construir y reconstruir relaciones que muy bien pueden nutrirse de la alegría, la creatividad, el diálogo, el disenso, los logros, el fracaso y los aciertos.

La vivencia de la compasión y la ternura en el contexto escolar se puede abordar también desde una vía negativa, como el dolor. El dolor en las escuelas se manifiesta en situaciones relacionadas con el fracaso, la reprobación, las dificultades cognitivas, los problemas entre el alumnado y el profesorado y, con mayor significación, en la manifestación de la crueldad en los tratos y relaciones dadas entre el mismo estudiantado, dificultándose la manifestación de actitudes compasivas y empáticas, a sabiendas de los esfuerzos institucionales por disminuir la violencia y evitar el acoso escolar. La compasión es un sentimiento altamente efectivo que permite sentir lo que otros pueden estar sufriendo. Tiene que ver con la capacidad de ponerse en el lugar del otro, o sea, ser empático o sentir juntos, se trata del reto de hacerse uno con el otro, de traspasar el estrecho horizonte del individualismo (Buxarrais Estrada, 2009).

Un ejemplo de empatía en esta época que ha hecho un llamado por el cuidado del medio ambiente es la relación con la naturaleza. La realización de trabajos de campo y de actividades de servicios son estrategias vitales para profundizar la espiritualidad. Para consolidar el aprendizaje y hacer factible la enseñanza bajo una perspectiva práctica, las escuelas hacen uso de los espacios naturales, para ello, utilizan los Parques Nacionales y recreativos, así como espacios urbanos como escenarios para actividades académicas. La idea es que el estudiantado valore y reconozca las potencialidades de estos espacios, así como los factores, condiciones y elementos que ayuden a la comprensión de las nociones en las ciencias naturales y sociales y, a su vez, potencialice aspectos como la recreación, el encuentro fraterno entre grupos, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo mental y espiritual que pueden darse producto del encuentro de la persona con la naturaleza. En tal sentido, el profesorado puede hacer uso de la meditación dirigida, de la contemplación de los espacios naturales, de la admiración de la belleza de la naturaleza, del silencio y de la escucha atenta de los sonidos que ofrecen los espacios naturales, entre otras actividades que pueden ayudar a sensibilizar al estudiantado en cuanto al cuido, mantenimiento y disfrute de los ecosistemas.

Otro ejemplo son las experiencias de la enseñanza de la literatura que posibilita la empatía con ciertas comunidades vulnerables, como las indígenas (verbi gratia autoras wayuu como Estercilia Simanca o Vicenta Siosi). En el aula se fomenta la empatía cuando los estudiantes se conectan con las narrativas de estas personas se les ha limitado históricamente el acceso a la escritura. Esta experiencia estética puede romper sus burbujas de ciudad para poder ver el reflejo de la realidad del desierto o del pavimento lejano a ellos. La empatía construye fortaleza espiritual para poder ser agentes de cambio desde sus propios lugares de vida, para servir.

De igual modo, las narrativas dolorosas con las que puede cargar cada sujeto en la escuela y el abrazo de acogida de sus pares puede ser un alivio; en esa medida, la empatía puede fortalecer el diálogo en momentos de sufrimiento, en situaciones de acoso escolar y violencia (bullying) que son fenómenos propios que padecen la mayoría de los estudiantes. Sin embargo, en Colombia existen ya leyes como la Ley 1620 de 2013 donde se deben promover espacios seguros, mucho más empáticos para mitigar este tipo de situaciones.

Adicionalmente, otro ejemplo de empatía en el aula es la capacidad que tienen los estudiantes de ponerse en relación con la naturaleza, con la historia universal y local, con las actividades por fuera del salón de clases, en salidas de campo, en viajes, que pueden ayudar a profundizar su sentido espiritual, y comprensión de otro tipo de realidades sociales. Estos otros escenarios, pueden ser detonantes de empatía, en donde el ejercicio de contemplar la naturaleza hace que puedan abrir sus sentidos.

Lo anterior, entra en relación directa con la Encíclica Laudato Si (2014) del Papa Francisco donde se identifica a la naturaleza como algo más que un problema a resolver, como un misterio gozoso que contemplamos con jubilosa alabanza. En este mundo presente, en esta casa en común, esta madre tierra, con sus frutos y flores, resulta fundamental el pensamiento crítico por ese cuidado y lo que nos demandan las nuevas generaciones de estudiantes que educamos. Los jóvenes nos reclaman un cambio. Ellos se preguntan cómo es posible que se pretenda construir un futuro mejor sin pensar en la crisis del ambiente y en los sufrimientos de los excluidos (Papa Francisco, 2015).

Dentro del cuidado del medio ambiente, denominado por el Papa como casa común se puede percibir que existen otras iniciativas y maneras de incentivar, de activar la empatía en los estudiantes. A lo largo de los últimos años, desde el rol de la docencia en el contexto urbano privado, se ha podido constatar la necesidad que tienen los estudiantes en la ciudad de reconocer las realidades fragmentadas y vulnerables del país.

El camino que ha sido fundamental para tejer una apertura ha sido la literatura latinoamericana y las literaturas indígenas en el aula de clases como medios para despertar la consciencia espiritual y empática por los otros, la pregunta por el otro, la otredad estudiada por autores poscoloniales como Homi K Bhabha (Contexto Indio- estadounidense) a través del análisis del espacio híbrido para construcción de identidad o Edward Said (palestino-estadounidense) con su orientalismo y las distintas jerarquías de poder que se entrelazan entre estas narrativas.

Escucha activa

La escucha activa resulta ser un reto profundo cuando se piensa en este pilar en un mundo tan repleto de ruido, de saturación de información, de hiper-conexión a las redes sociales, que supone la ausencia de un espacio completo para la escucha. Los profesores piden a lo largo de sus jornadas silencio, quieren ser escuchados, constantemente, pero en un mundo cada vez más distraído, con múltiples déficits de atención por parte del alumnado, resulta una labor titánica.

Entonces, para que exista escucha activa se pueden propiciar espacios relacionados con la meditación. Hay varios estudios que demuestran que la escucha activa se puede potencializar a través de la introducción de varios espacios de meditación al interior del salón de clases. Aranguren Peraza (2023) afirma que "su aplicación en las aulas ayuda al alumnado a no juzgar, a tener paciencia, a cultivar la humildad, a desarrollar la confianza y el respeto hacia los demás, a aceptar situaciones complejas y de difícil vivencia, pudiendo responder a sus emociones, reacciones del cuerpo y cambios paulatinos de la conducta" (p. 8). La meditación permite mejorar el clima escolar, ayudar a que puedan escucharse a sí mismos y generar una cultura de paz. El silencio, permite la escucha activa y esto, promueve el cultivo de la interioridad. Afirma Han (2020) ''hoy el ruido de la comunicación desbanca el silencio" (p. 46).

Cuando se fortalece el sentido de la escucha activa, se desarrolla la capacidad de atención, la posibilidad de vivir el momento presente con mayor ahínco. De este modo, se puede conectar con las ideas planteadas por la filósofa francesa Weil (2024) en su ensayo Reflexiones sobre el buen uso de los estudios escolares como medio de cultivar el amor a Dios donde señala que los estudios tendrían una plenitud de eficacia espiritual de este modo. La autora concebía un símil constante de que estudiar era como orar, una concepción cristiana del hecho de estudiar, dado que la oración se presenta como una orientación y es en esa medida que podríamos hablar de una escucha activa capaz de contener toda la atención para que el alma se conecte con Dios.

Asimismo, indica Weil (2024) que "aunque hoy en día parezca ignorarse este hecho, la formación de la facultad de atención es el objetivo verdadero y casi el único interés de los estudios" (p. 93). Es por esto que resulta tan demandante la necesidad de fomentar en los estudiantes una escucha activa capaz de posibilitar el cultivo de la atención. Weil señala que es una forma de generosidad, un valor deformado en nuestras sociedades repletas de ruido externo e interno para propiciar un cuidado más profundo de esta dimensión espiritual. Tanto la escucha activa, como la atención y la meditación promueven rasgos espirituales capaces de ayudar a la comunidad educativa a ser más contemplativos en la acción, que es un pilar propio de la espiritualidad ignaciana.

A modo de cierre de este apartado, se señala que la compasión, la empatía y la escucha activa también están a la base de las cuatro capacidades antes mencionadas pues la construcción de comunidad exige una salida de sí para sentir con el otro, para ver a ese otro-como-yo, que exige de escuchar que posibilita dicha salida.

El servicio desde una profundidad espiritual es movida en por ese sentimiento de me ubica en el lugar de otro con amor y me obliga a una acción para que esté mejor, para que sea reconocida su dignidad, en donde se requiere de la escucha activa y el silencio para que esta acción no se convierta en asistencialismo; y, experimentar la intimidad interior requiere de silencio para escucharse a sí mismo y compasión y ternura para acoger y abrazar todo lo que allí se experimente, todo lo que se es.

Desafíos y consideraciones

En medio de un contexto social profundamente orientado a una "deshumanización del ser humano" (Aranguren, 2023) donde prevalecen cantidad de enfermedades mentales asociadas al estrés, pánico, ansiedad, depresión, enfermedades de esta sociedad del rendimiento (Han et al., 2012) se ha olvidado el cultivo del ser integral, del ser interior. Pareciera que no es una prioridad posibilitar espacios para el desarrollo profundo de la espiritualidad. Por esto, los profesores y estudiantes tienen demasiados focos de utilización de su tiempo y existe un gran número de fenómenos asociados al burnout (agotamiento laboral y académico), relacionados con la cantidad de estrés que el sujeto de esta sociedad debe enfrentar. En consecuencia, se debe pensar en estrategias transversales para seguir potencializando este tipo de modos y aperturas a la espiritualidad.

Anudado a lo anterior, la formación integral de los niños, niñas y adolescentes que atraviesa la condición humana de la espiritualidad se enfrenta a circunstancias complejas a nivel familiar (familias divididas, falta de apoyo y de presencia significativa de los padres), económico (hambre, desnutrición, pobreza, ausencia de recursos físicos, falta de acceso a la información) y social (grupos sociales, adicciones, violencia). Tal como se puede advertir al recordar la pirámide de Maslow la motivación por el desarrollo espiritual difícilmente surgirá cuando necesidades de déficit no son satisfechas. Esta realidad exige de las instituciones educativas la integración de la formación de la condición humana de la espiritualidad a los esfuerzos empáticos por la realidad de cada estudiante, así como la formación espiritual de los docentes que asumirán esa vocación y ese reto pedagógico con sus estudiantes y con la misma sociedad para la cual los están preparando.

La educación que es capaz de acoger los distintos rasgos que están presentes para el cultivo de la espiritualidad ayuda a que la comunidad educativa pueda encontrarse consigo misma, conocerse más, tener relación con la casa en común, con su medio ambiente, asombrarse con la belleza del universo y la atención, desarrollar esa escucha activa con las distintas otredades, valorar y cuidar su relación con los otros, generar mayor empatía desde la cotidianidad, hasta los cambios profundos que pueda realizar cada persona para crecer en su espiritualidad.

Una educación que valora la espiritualidad es una educación que forma a la persona hacia actitudes que permitan: (a) la construcción de una percepción del sentido de su existencia; (b) la toma de conciencia acerca de la integración de la persona con otras formas de vida en el planeta; (c) la experimentación del asombro ante la belleza; (d) la valoración de su relación con los demás seres humanos; (e) la toma de conciencia del valor que tiene como persona, entre otras actitudes.

La educación del espíritu, mediante la aplicación de cualquier clave de activación, incide significativamente en la intimidad de la persona, o sea, en su interioridad y por supuesto en su vida espiritual. Todo crecimiento de la vida espiritual se refleja en cambios, ya sea en la percepción del mundo como en las relaciones humanas dadas en la vida cotidiana.

Las instituciones educativas pueden ser lugares en donde se cultive la revolución de la formación integral sólida capaz de hacerle frente a las dinámicas de la sociedad del rendimiento que erosiona al ser humano y lo reduce a residuos desnudos de humanidad, desechos de la afanosa producción sin sentido. Puede ser una respuesta a la sociedad del descarte, en donde no sólo se producen desechos, sino se desecha al mismo ser humano.

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*Asistente Pedagógico - Compañía de Jesús, Doctorando en Filosofía, a.pedagogico@jesuitas.org.co

**Docente I. E. Colegio Integrado, Puerto Wilches, fraymemo@gmail.com

***Docente Colegio Nueva Granada, angie.puentes@cng.edu

****Presidente de ACODESI, presidencia@acodesi.org.co

Citación APA:
Sánchez Soledad, J., Sánchez Soledad, C., Puentes Parra, A., & Abello Rosas, R. (2026). Espiritualidad: condición humana que posibilita la formación integral en el contexto escolar. En De Souza Martins, M., & Posada-Bernal, S. (Coord.), Reflexiones sobre los estilos de vida en el contexto escolar (pp. 134-150). Editora ACODESI. https://acodesi.co/reflexiones-sobre-los-estilos-de-vida-en-el-contexto-escolar